Лингвистический эксперимент по русскому языку. Теоретическая концепция лингвистического эксперимента и его использования в психолингвистических исследованиях

Проведенный нами лингвистический эксперимент имел своей целью практическое изучение уровней структуры языковой личности.

Лингвистический эксперимент проводился в два этапа.

Первый этап лингвистического эксперимента

Первый этап эксперимента проводился среди учащихся 11 В класса средней общеобразовательной школы № 59 города Чебоксары. В эксперименте приняло участие 20 человек (все работы прилагаются). Данная часть эксперимента состояла из 4 заданий и была направлена на исследование особенностей разных уровней структуры языковой личности учащихся, заканчивающих обучение в средней школе. Поскольку нулевой уровень структуры языковой личности не рассматривается в качестве показательного, характеризующего индивидуальные особенности человека как создателя разнообразных, неповторимых текстов, ни одно из заданий не было ориентировано на исследование этого уровня.

I. Первое задание представляет собой текст предельно обобщенного содержания, правильная интерпретация которого не может сводиться только к поверхностному его восприятию, к толкованию прямого значения.

I. Опираться можно только на то, что оказывает сопротивление(Стендаль).

Старшеклассникам предлагалось дать толкование этой фразы в 5-6 предложениях.

Отрывок, предложенный для анализа, интересен тем, что он может быть истолкован как в прямом, так и в переносном значении. С точки зрения законов физики, опираться действительно можно только на твердые тела, которые оказывают сопротивление, т. к. легкие предметы не могут служить надежной опорой. В то же время данное высказывание имеет и другой, более глубокий, философский подтекст: полагаться стоит только на тех людей, которые, будучи зрелыми, сформированными личностями, имеют собственное мнение и не побоятся высказать его, даже если оно не совпадает с твоим. Такие люди не побоятся покритиковать тебя, если это нужно, и честно сказать о том, что им что-то не нравится, чтобы помочь тебе стать лучше, исправить какие-то собственные недостатки. И только такие люди так же адекватно воспримут критику и от тебя, попытаясь, возможно, исправить что-то в себе.

Цель данного задания - определить, смогли ли учащиеся почувствовать дуализм значения и как они понимают второй, более глубокий, аспект высказывания.

По результатам анализа ответов, 12 человек отреагировали на существование философского подтекста и дали толкование, опираясь именно на него.

• 1 ученик не дал ответа вообще.
• 2 человека рассмотрели только прямое значение высказывания, не углубляясь в обнаружение дополнительных смыслов, но при этом отметили, что рассматривают только физическую точку зрения: " Если рассматривать это высказывание с точки зрения физики, то, рассматривая стол и человека, можно считать так: когда человек опирается на стол, стол оказывает ему сопротивление, и поэтому человек не падает"; " С физической точки зрения, опираться можно, например, на столб, только потому, что он оказывает сопротивление, а не падает в ту сторону, в которую ты его толкаешь".
• 5 человек либо не уловили достаточно четко ни одного из смыслов, либо ушли от ответа, либо неправильно поняли содержание высказывания: "Оказывать сопротивление - значит пытаться доказать то, в чем он уверен; значит, на данное утверждение можно положиться"; " Я думаю, что Стендаль говорил о каком-нибудь враге или о чем-то, что у автора не получается, и на это надо опираться"; "Сопротивление - это значит, что есть что-то, что противоречит какому-либо действию или высказыванию. Если, например, над каким-нибудь термином очень много спорят, что оно противоречиво, вызывает сопротивление, то на него можно опереться".

Таким образом, по результатам первого задания можно сделать вывод, что более половины учащихся воспринимают дополнительные смыслы, которые непременно сопровождают тексты абстрактно-отвлеченного, обобщенного характера. Остальные либо рассмотрели только прямое значение высказывания, либо ушли от ответа или же неправильно поняли высказывание в целом.

II. Третий мотивационный уровень структуры языковой личности подразумевает восприятие не только дополнительных глубинных смыслов высказывания, но и владение общекультурными (фоновыми) знаниями. Принимая во внимание тот факт, что прецедентные тексты заключают в себе признанные ценности мировой культуры, передают духовный мир автора высказывания, делают адресата причастным к соавторству, II задание представляет собой отрывок текста, содержащий прецедентный текст, знание учащимися которого уже предполагается к моменту окончания средней школы. Данное задание позволит определить степень владения учащимися старших классов фоновыми знаниями, необходимыми для восприятия подобных текстов.

Предлагаемый для анализа отрывок текста и задания к нему:

Мне кажется, что он для Саши больше старается, ведь Саша далеко не Аполлон (Ю.Нагибин).

Учащимся было необходимо ответить на следующие вопросы:

• -кто такой Аполлон?
• -какова, соответственно, внешность Саши?

Как известно, Аполлон - древнегреческий бог красоты, покровитель искусств, поэзии, музыки, который отличался необыкновенно красивой внешностью. Основываясь на этих фактах, можно сделать вывод о том, что Саша далеко не красив, ведь он "далеко не Аполлон".

• 1) При ответе на вопрос, кто такой Аполлон, практически все учащиеся указали на то, что Аполлон имел красивую внешность, фигуру.
• 5 человек написали, что Аполлон - бог красоты, но не указали на его связь с античностью.
• 6 учеников написали, что Аполлон - это бог, при этом не указывая его функцию.
• 2 человека определили, что Аполлон - это бог солнца в Древней Греции, и, по сути, они не так далеки от правильного ответа, ведь Аполлон - покровитель искусства, поэзии, света.
• 3 ученика написали, что Аполлон - символ, идеал, эталон красоты, но не упомянули, что он бог.

Не дал ответа на этот вопрос 1 человек, при этом показав не столько незнание мифологии и литературы, сколько нежелание обдумать предложенный вопрос.

Лишь 3 ученика показали более глубокие и точные знания, охарактеризовав Аполлона как древнегреческого бога красоты. Из всех учащихся только 1 человек попытался дать описание внешности Аполлона: "Он был красив собой (с белокурыми волосами, правильными чертами лица, с хорошей фигурой)".

Следует отметить, что достаточно полного и исчерпывающего ответа не дал ни один из учащихся. Никто не упомянул, что Аполлон также покровитель искусств, поэзии, музыки, света.

• 2). Внешность Саши определена верно 13 учениками.
• 3 человека не дали ответа на этот вопрос.
• 4 учащихся дали противоречивые ответы, либо лишенные логики, либо основанные на неправильном толковании внешности Саши: "Саша тоже прекрасна, но не идеальна, у нее, наверное, есть маленькие недостатки, которые делают ее еще более прекрасной"; "Саша не совсем красивый, но и не совсем некрасивый, так как нет такого человека, который мог бы быть сравним по красоте с Аполлоном". При этом 2 человека характеризуют внешность Саши верно, но затем приводят совершенно необоснованные выводы: "Саша некрасив, и поэтому Аполлону это не нравится, и он хочет, чтобы у Саши все было хорошо"; " А Саша, он далеко не идеал, может быть у него просто красивая душа. Саша богат духовно, а не физически. А об Аполлоне мы не можем сказать, что он был богат душой. Он больше славился красотой тела и внешности".

Таким образом, мы можем сделать вывод: несмотря на то что далеко не все учащиеся смогли полно и исчерпывающе ответить на вопрос о том, кто такой Аполлон, т.е. не проявили глубоких знаний античной мифологии, в целом, это не помешало большинству учеников верно уловить замысел автора и правильно оценить внешность Саши.

Итак, для восприятия прецедентных текстов, с помощью которых высказывание вводится в культурно-исторический контекст с широкими временными рамками, необходимы как фоновые знания, так и умение устанавливать глубинные аналогии, понимать замысел автора. Изучение объема фоновых знаний и уровня сформированности умения оперировать ими при создании и восприятии текста позволяет определить уровень культурно-речевой подготовки учащихся и наметить пути к их дальнейшему общему и речевому развитию.

III. С целью исследования чувства стиля старшеклассников, их "чувства коммуникативной целесообразности" было предложено задание, в котором использовались тексты с мотивированным отклонением от функционально-стилистических норм. Ученики должны были не только обнаружить уместность или неуместность отклонения от доминанты стиля, но и коммуникативную целесообразность соединения в одном тексте языковых средств, принадлежащих разным стилям речи.

В связи с поставленными задачами закономерен вопрос о возможности исследования чувства стиля как способности, не предполагающей наличия теоретических знаний,- ведь сведения о строении текста, о функциональных стилях речи предусмотрены школьной программой в основном курсе русского языка. Однако опрос старшеклассников показал, что многие из них не имеют четкого представления об этом разделе курса, так как речеведческая теория давалась обзорно в 5 классе. Кроме того, определение причины смешения стилей, особенно в текстах не художественных, не входит в число требований, предъявляемых к речевому развитию учащихся. Согласно действующим программам школьники должны уметь создавать высказывание с соблюдением стилистических норм, находить и устранять возможные ошибки в своем тексте.

Итак, целью экспериментального исследования чувства стиля у старшеклассников явилась проверка их способности оценивать уместность - неуместность отклонения от функционально-стилистических норм, определять дополнительные смыслы.

Задание III направлено на проверку способности учащихся создавать образ говорящего на основе его речи. Для этого был предложен отрывок из повести Н. Иовлева "Художник Шприц"(1991) без указания фамилии автора и названия произведения.

Если верить Овидию, самые сладкие сны посещают нас на рассвете- к этому времени душа освобождается от гнета пищеварения.

Право слово, не видать мне сегодня сладких снов - ни на рассвете, ни после. Я так обожрался жареным мясом, что мой усохший, омертвелый желудок одолеет эту гранд-порцию не раньше, чем через неделю.

Учащимся предлагалось ответить на 2 вопроса:

• -что можно сказать об авторе произведения (эпоха, опыт, отечественный или зарубежный)?
• -что можно сказать о герое (возраст, привычки, род занятий, образованность)?

Также предлагалось определить стиль текста.

Отрывок явно контрастен. В нем прослеживаются две линии, которые на лексическом уровне выражаются следующим образом: 1) Овидий, гнет пищеварения, право слово, гранд-порция; 2) обожрался; усохший, омертвелый желудок. Если первая линия характеризуют героя - а повествование ведется от его лица - как интеллигентного, образованного человека, то вторая просторечным словом обожрался и упоминанием об усохшем желудке указывает на другую сторону его жизни, на возможную полосу неудач, на то, что человек опустился под их тяжестью. Эти две линии не противопоставлены друг другу, они составляют целое, хотя и диссонируют. Речевая характеристика героя отражает неоднородность его образа: в прошлом он художник, а ныне - наркоман.

Ответы учащихся были разнообразны, однако в них можно проследить определенные тенденции. Представим обобщенные результаты анализа работ.

Определяя страну и эпоху, ученики пришли к выводу, что автор мог жить в Древнем Риме (1 ответ); в средние века (1 ответ); в дворянской России (3 ответа); в России, но без указания эпохи (1 ответ); в Америке 19 века (1 ответ); в современную эпоху (4 ответа); невозможно определить время, так как подходит ко всем эпохам (1 ответ) , 6 человек не указали страну вообще. Не дали ответа на этот вопрос 2 человека.

Следует отметить, что всего 3 человека разграничили автора и героя произведения, причем все они сошлись на том, что автор - человек образованный, интеллигентный, что он знаком с трудами древних философов, а герой "необразованный и грубый"(1 человек), "мечтателен и любит поесть"(1 человек), "живет немного раньше, скорей всего при власти СССР". Большинство же учеников либо считают, что автор и герой тождественны, что свидетельствует о неумении разграничивать автора, создателя произведения, и придуманных им персонажей (которые далеко не всегда даже являются выразителями идей самого автора), либо характеризуют только автора или только героя, что опять-таки свидетельствует о неразграничении этих понятий.

Что касается привычек героя, 6 человек отмечают его любовь "поесть много и вкусно"; "поесть, попить и поиграть в покер" (1 человек); "есть перед сном" (2 человека). Из этого видно, что учащиеся обратили внимание только на поверхностное содержание текста, выраженное на лексическом уровне, не углубляясь при этом в то, что хотел этим показать автор. Остальная часть учеников не осветила этот пункт вообще, скорее всего, опять же из-за непонимания замысла автора.

Стиль речи определен как разговорный(5человек), публицистический(2 человека), публицистический с элементами рассуждения(1 человек), разговорный с элементами публицистического(2 человека), повествовательный с элементам рассуждения(4 человека), художественный(2 человека), рассуждение, описание(1 человек). Не осветили этот пункт 2 человека.

В целом работы показали, что ни один из учащихся не смог определить смешение стилей как литературный прием, и, соответственно, никто не сумел увидеть подобное варьирование стилистических норм в речи персонажа как средство раскрытия внутреннего мира человека, создания более сложного образа героя, соответствующего замыслу автора. Отсутствие этой способности не позволяет полностью понять замысел автора, а в реальном общении может помешать восприятию собеседника, привести к недооценке или неправильной оценке его личности. Природа данной способности связывается с чувственно-ситуативным типом мышления, с умением определять прагматические компоненты языкового значения.

По итогам данного задания, направленного на исследование чувства стиля старшеклассников, связанного с фактором коммуникативной целесообразности, можно сделать вывод о весьма ограниченной способности учащихся относить текст к той или иной сфере общения на уровне чувства языка, т.е. без специальных знаний. Способность к восприятию варьирования функционально-стилистическх норм не проявляется достаточно отчетливо, в результате чего ученики не могут назвать причины смешения стилей и, следовательно, полностью раскрыть замысел автора.

Наличие в текстах дополнительных смыслов, образованных смешением стилевых средств, отражает реальное состояние современной русской речи, поэтому коммуникативная компетенция старшеклассников должна включать способность к различению добавочных смыслов и установлению причин их появления. Развитие такой способности имеет и отчетливо выраженный прагматический мотив - усилить действенность собственной речи в различных сферах общения.

IV. Четвертое задание направлено на исследование знания учащимися прецедентных текстов и их способности создавать ситуации, в которых значение этих прецедентных текстов получает реализацию.

Учащимся предлагалось дать определение понятию "Плюшкин" и привести примеры ситуаций, когда это понятие получает свою реализацию.

• 4 человека не дали ответа на этот вопрос.
• 7 человек дали характеристику этому персонажу как жадному, скупому человеку, скряге без указания ситуации, когда человека можно назвать подобным образом.
• 7 человек дали более полную характеристику этому персонажу, указав такие его черты как ненужное накопительство, собирательство: "Плюшкин-человек очень жадный, занимающийся накопительством, не использующий то добро, что у него есть"; "Плюшкин - это черствый и жадный человек, главной целью в жизни которого является накопительсьво. Даже если он будет очень богатым, он никогда не даст своих денег, даже своим детям, на всем экономит"; "Плюшкин - человек, который все собирает, копит, даже то, что ему не нужно. У него всегда много барахла". Но при этом ни один ученик из названной группы не привел ситуацию, когда о человеке можно сказать подобным образом.

Тем не менее, 1 человек попытался привести пример ситуации, когда, по его мнению, человека можно назвать Плюшкиным:

"-Дай мне 5000 рублей! - сказал Ваня.

• -Не дам, мне самому надо! - сказал Дима.
• -Ну, ты Плюшкин,- обидевшись, сказал Ваня".

Как видно из приведенного примера, ученик не до конца понимает значение понятия "Плюшкин", так как оно обязательно включает в себя компонент накопительства, ненужного собирательства, что не отражено в ответе. Более того, Диме в приведенном примере, судя по всему, самому необходимы деньги или, по крайней мере, он не может свободно отдать Ване 5000 рублей, не ставя это в ущерб себе. Поэтому ученик либо подобрал неудачный пример, либо все-таки не до конца понимает значение прецедентного текста.

Есть еще 1 ответ, в котором ученик продемонстрировал попытку интерпретации значения прецедентного текста, исходя из ассоциативной связи между плюшкой, то есть мягкой булочкой, сделанной из теста, и пухлым добряком, которого за его мягкость называют Плюшкиным: "Плюшкин - смешной, пухлый человек, относится ко всему со смехом, но бывает, что серьезно относится, когда задевают его".

Таким образом, по результатам четвертого задания можно сделать вывод, что, хотя в целом ученики показали знание значения прецедентного текста, никто из них не смог привести ситуацию, когда это значение реализуется. Это значит, что теоретическое знание прецедентных текстов, являющееся показателем II тезаурусного уровня языковой личности, не является еще условием, непременно ведущим к грамотному употреблению этих прецедентных текстов в речи, что характеризует III мотивационный уровень языковой личности.

1. Известно, что в XX в. в различных областях науки и искусства (в математи­ке, биологии, философии, филологии, живописи, архитектуре и т. д.) многие цен­ные идеи и начинания российских ученых и деятелей культуры заглохли в душ­ной атмосфере советского тоталитаризма, но получили признание и развитие на Западе и через десятилетия снова возвращаются в Россию.

Это в значительной степени относится и к методу лингвистического эксперимента, гро­мадную роль которого настойчиво подчеркивали в 20-х годах А. М. Пешковский и особенно Л. В. Щерба. «Сделав какое-либо предположение о смысле того или ино­го слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообраз­ных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило (...) В возможности применения эксперимента и кроется громадное преимущество - с теоретической точки зрения - изучения живых языков» [Щерба 1974:32].

На словах необходимость экспериментирования в синхронических исследо­ваниях признаётся, по-видимому, всеми российскими лингвистами, на деле, одна­ко, возможности этого метода до сих пор используются недостаточно. Зарубеж­ные исследования по грамматике, семантике, прагматике - это, как правило, се­рия экспериментов над несколькими, тщательно подобранными примерами и интерпретация полученных результатов. В России работа по современному языку в рассматриваемом отношении мало отличаются от работ по истории языка: и в тех и в других приводятся большие списки примеров из обследованных текстов и сама величина списка расценивается как доказательство правильности развиваемого положения. При этом> игнорируется то обстоятельство, что в реаль­ных текстах анализируемое явление нередко искажено воздействием до­бавочных факторов. Мы забываем предостережение А. М. Пешковского, который отмечал, что было бы ошибкой видеть, например, в союзе и выразителя распространительных, причинно-следственных, условно-следственных, проти­вительных и т. п. отношений; это означало бы, что «в значение союза просто сва­ливается все, что можно извлечь из вещественного содержания соединяемых им предложений» [Пешковский 1956: 142], Исследователь языка попадает при этом в положение химика, который для химического анализа какого-то металла брал бы куски его руды разного минерального состава и.приписывал наблюдаемые.разлит чия самому металлу. Очевидно, химик возьмет дляї своего опыта чистый металл, лишенный примесей. Мы также должны оперировать тщательно подобранными» примерами, по возможности исключающими;воздействие добавочных факторов^, и экспериментировать с этими примерами (например, заменять слово его синот нимом, изменять тип речевого акта, расширять фразу за счет диагностирующего контекста и т. п.).

2. Сказанное выше отнюдь не означает, что автор - противник сбора тексто­вого материала. В исследованиях по диахронии, по стилистике и т. д. он необхо­дим. Да и при изучении современного языка примеры из текста- это полезная отправная точка и ценный иллюстративный материал. Однако сбор текстового материала не должен стать самоцелью. Это не лишенное приятности занятие дает не так уж много: по Маяковскому, «в грамм добыча, в год труды».

При изучении живого языка упор должен быть сделан на лингвистическом экспериментирова­нии. Мы сэкономим время и добьемся лучших результатов. Об этом хорошо ска­зал Ю. Д. Апресян: «Можно десятилетиями собирать факты и ни разу не заметить семантического секрета слова, который оно мгновенно отдает в условиях остро­го эксперимента» [Апресян 1971:34].

3. Важным видом эксперимента- являются наблюдения над «отрицательным языковым материалом» - аномалиями (высказываниями, противоречащими языковой интуиции). Т. В. Булыгина и А; Д Шмелев отмечают (со ссылкой на Т. Ку­на), что в науке нередко открытие начинается с осознания аномалии [Булыгина - Шмелев 1997:438]. «...игра в нарушение семантических и прагматических канонов имеет своей целью вникнуть в природу самого канона, а через него и в природу вещей» [Арутюнова 1988: 303]. Разумеется, необходима осторожность при интер­претации результатов. Результаты, которые резко противоречат существующим представлениям («ни в какие ворота не лезут»), требуют тщательной проверки. Не исключено, что мы имеем дело с ошибкой эксперимента. Как заметил Э. Даль, «ес­ли мой градусник показывает, что у меня температура 43*С, то я заключу отсюда не то, что прежние теории относительно возможных колебаний температуры че­ловеческого тела не верны, а то, что мне следует купить новый градусник» (цит. по: [Булыгина - Шмелев 1997:437]).

Ю. Д Апресян предложил единую шестизначную экспериментальную шкалу для измерения степени языковой неправильности: правильно - (+), допустимо - (-), сомнительно - (?), очень сомнительно - (??), неправильно - (*), грубо непра­вильно (**). Языковая игра (ЯИ) располагается, как правило, в верхней части шка­лы, это обычно небольшие отклонения от нормы или даже просто некоторая не­обычность, например «сгущения», перенасыщение какой-то не слишком частой языковой особенностью-типа Съел тельное, надел исподнее и поехал в ночное (ср. [Норман 1987]). Сильные отклонения от нормы и грубые неправильности в художественной речи редки, а в авторской - крайне редки. Есть, однако, одно ис­ключение - пародия.

4. Дж Китчин видит в пародии «реакцию носителей расхожих представле­ний... В социальных вопросах - это защитник респектабельности, в литературе - установившихся форм» (цит. по: [Новиков 1989:134]).

Строки А Ахматовой Я на правую руку надела / Перчатку с левой руки М. В. Па­нов в замечательном (к сожалению, так и не опубликованном) курсе лекций по языку русской поэзии назвал «камертоном» поэтики акмеизма. Но как жадно, не брезгуя повторами, набросились на эти строки пародисты, привыкшие к абст­рактной поэтике символистов! Вот лишь некоторые из пародий:

Только вздрогнула",-Милый! Милый!

О, господь мой, ты мне помоги!

Ина правую руку стащила Галошу елевой ноги (С. Малахов).

Стынутуста в немой улыбке.

Сон или явь? Христос помоги!

На ногу правую по ошибке,

Надела туфель елевой ноги (В. Зоргенфрей).

Но теперь, уступивши мужскому насилью,

Я скорблю глубоко!.

~Я на бледные ножки надела мантилью,

А на плечи-трико- (Дон Аминадо).

Следует добавить: пародия -это и защитник установившихся языковых форм. Пародист зачастую отталкивается от некоторой языковой (намеренной или ненамеренной) аномалии или необычности в пародируемом тексте, усили­вая ее -зачастую до степени грубой неправильности. Получается «аномалия в квадрате». Таким образом, пародии очень интересны при лингвистическом ис­следовании нижней части шкалы аномальности, той, которую Ю. Д Апресян обо­значает знаками (*) и (**).

5. Эксперимент должен стать для лингвиста, исследующего современный язык, столь же обычным рабочим приемом, каким он является, например, для хи­мика. Впрочем, то, что он занимает скромное место в лингвистических исследо­ваниях, отнюдь не случайно. Эксперимент требует определенных навыков и не­малых усилий. Поэтому, нам кажется, особенно важно использовать эксперимен­тальный материал, который уже имеется, «лежит под ногами». Мы имеем в виду языковую игру.

Парадоксальный факт: лингвистический эксперимент гораздо шире, чем лин­гвисты, применяют (уже многие столетия, если не тысячелетия) сами гово­рящие- когда они играют с формой речи.

В качестве примера можно привести серию экспериментов О. Ман- * делыитама с местоимением такой, указывающим на высокую степень качест­ва (напр., он такой сильный). Вот строки из юношеского стихотворения 1909 г.:

Дано мне тело - что мне делать с ним,

Таким единым и таким моим.

Здесь несколько необычно сочетание местоимения такой с прилагательным единый и особенно с местоимением мой. Сочетание таким моим представляется допустимым, поскольку по смыслу оно близко к «вполне нормальным» сочетани­ям типа таким родным. Однако Мандельштам сам отчетливо ощущал необыч­ность этого сочетания и неоднократно использовал его в юмористических сти­хах, в своего рода автопародиях:

Мне дан желудок, что мне делать с ним,

Таким голодным и таким моим? (1917 г.)

[Комический эффект создается за счет сужения и снижения самой темы, сведения ее к проблемам желудка.]

Или: Неунывай,

Садись в трамвай,

Такой пустой,

Такой восьмой. (ок. 1915 г.)

Комический эффект вызван сочетанием местоимения такой с числительным восьмой, которое трудно осмыслить как качественное прилагательное. Словосо­четание такой восьмой аномально, но не бессмысленно: в результате игры возни­кает новый смысл. Дело в том, что в отличие от первых, «престижных», выделен­ных числительных (ср. первая красавица, первый парень на деревне, первым де­лом), числительное восьмой - невыделенное, «заурядное», и тем самым, сочетание такой восьмой приобретает смысл ‘такой обычный, заурядный’.

Но тут уже, собственно говоря, начинается новая серия лингвистических экс­периментов О. Мандельштама - эксперименты с числительными, с делением их на «престижные» и «непрестижные». Вот его шутка, использующая образ «путни­ка», наивного и не знакомого с новейшими достижениями науки, такими как элек­тричество (упоминаемый им Шилейко - известный ассиролог, муж Анны Ахма­товой, на время поселившийся в чужой роскошной квартире):

Путник, откуда идешь? Я был в гостях у Шилейки.

Дивно живет человек, смотришь-не веришь очам.

В бархатном кресле сидит, за обедом кушает гуся.

Кнопки коснется рукой - сам зажигается свет.

Если такие живут на Четвертой Рождественской люди,

Путник, молю, расскажи, кто же живет на Второй?

Вопрос о необходимости экспериментальных исследований в лингвистике впервые поставил в 30-х гг. прошедшего столетия Л. В. Щерба (275, 276). Им были разработаны теоретические основы теории лингвистического эксперимента.

Согласно концепции Л. В. Щербы, эксперимент может иметь как положительный, так и отрицательный результат. Отрицательные результаты указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений. Приводя в качестве образца примеры правильно и неправильно построенных предложений (Никакой торговли не было в городе. Никакой торговли в городе не было. В городе не было никакой торговли. Никакой торговли не в городе не было.), Л. В. Щерба утверждал, что исследователь должен обращаться с вопросом о правильности или неправильности языкового материала прежде всего к самому носителю языка, не полагаясь только на свою интуицию. Такой естественный эксперимент спонтанно осуществляется в языковой среде, например, когда ребенок учится говорить или когда взрослый человек изучает иностранный язык, а также в случаях патологии, когда происходит распад речи (275).

Л. В. Щербой была предложена структурная схема лингвистического эксперимента: (1) интроспекция, самонаблюдение и (2) постановка собственно эксперимента. Он писал о «принципе эксперимента» как о важном моменте, который позволяет глубже проникнуть в понимание речевой деятельности человека. Автор выделял два вида лингвистического эксперимента:

1. положительный, при котором, сделав предположение о смысле того или иного слова или о правиле словообразования, следует попробовать, можно ли составить ряд фраз, применяя это правило: положительный результат в этом случае подтвердит правильность выдвинутого предположения (так, сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной его формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования, следует попробовать, можно ли связать ряд разнообразных форм, применяя это правило);

2. отрицательный эксперимент, в ходе которого исследователем «создается» заведомо неправильное высказывание, а испытуемый должен найти ошибку и внести соответствующие коррективы.

Третий вид лингвистического эксперимента - это альтернативный эксперимент. Он заключается в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых ему двух или нескольких фрагментов речевых высказываний (отрезков текста) .

Таким образом, лингвистический эксперимент - это эксперимент, исследующий и «раскрывающий» языковое чутье испытуемого путем проверки истинности («верификации) языковых или функционально-речевых моделей. При верификации моделей языковой способности или модели речевой деятельности следует говорить о психолингвистическом эксперименте. В ряде случаев исследователь оказывается одновременно и испытуемым. Такой вариант получил название «мысленный лингвистический эксперимент» (139, с. 80).

Сторонники традиционных методов лингвистического анализа выдвинули ряд возражений в отношении использования лингвистического эксперимента, указывая на ограниченные возможности экспериментальных методик (203, 245). Это связано с тем, что в эксперименте создаются заведомо искусственные ситуации, что не характерно для естественного функционирования языка и речи. В спонтанной речи иногда проявляются такие особенности, которые не удается выявить в условиях эксперимента

В то же время, по мнению известного отечественного психолингвиста Л. В. Сахарного, принципиальные особенности речевой деятельности, выявляемые в эксперименте, характерны для нее и в других, не экспериментальных ситуациях. Поэтому провести четкую грань между типичными и нетипичными, естественными и искусственными ситуациями исследования речевой (языковой) деятельности практически невозможно (203, 204).

Ассоциативный эксперимент

В целях экспериментального исследования субъективных семантических полей слов, формируемых и функционирующих в сознании человека, а также характера семантических связей слов внутри семантического поля в психолингвистике используется метод ассоциативного эксперимента. Его авторами в практической психологии принято считать американских психологов X. Г. Кента и А. Дж. Розанова (1910). Психолингвистические варианты ассоциативного эксперимента были разработаны Дж. Дизе и Ч. Осгудом (299, 331 и др.). В отечественной психологии и психолингвистике методика ассоциативного эксперимента была усовершенствована и апробирована в экспериментальных исследованиях А. Р. Лурии и О. С. Виноградовой (44, 156 и др.).

В настоящее время ассоциативный эксперимент является наиболее разработанной техникой психолингвистического анализа семантики речи.

Процедура ассоциативного эксперимента состоит в следующем. Испытуемым предъявляется слово или целый набор слов и говорится, что им необходимо ответить первыми приходящими в голову словами. Обычно каждому испытуемому дается 100 слов и 7-10 минут на ответы*. Большинство реакций, приводимых в ассоциативных словарях, получено у студентов университетов и колледжей в возрасте 17-25 лет (при этом слова-стимулы давались на родном для испытуемых языке).

В прикладной психолингвистике разработано несколько основных вариантов ассоциативного эксперимента:

1. «Свободный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым не дается никаких ограничений на словесные реакции.

2. «Направленный» ассоциативный эксперимент. Испытуемому предлагается называть только слова определенного грамматического или семантического класса (например, подобрать прилагательные к существительным).

3. «Цепочный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым предлагается реагировать на слово-стимул сразу несколькими словесными ассоциациями - например, назвать в течение 20 секунд 10 различных слов или словосочетаний.

На основе ассоциативных экспериментов в прикладной психолингвистике созданы специальные «словари ассоциативных норм» (типичных, «нормативных» ассоциативных реакций). В зарубежной специальной литературе к числу наиболее известных относится словарь Дж. Дизе (299). В отечественной психолингвистике первый такой словарь («Словарь ассоциативных норм русского языка») был составлен авторским коллективом под руководством А.А.Леонтьева (213). В настоящее время наиболее полным словарем является «Русский ассоциативный словарь» (Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева и др.). Он содержит около 1300 слов-стимулов (в «обиходно-бытовой» речи, в живом разговорном общении употребляется 2,5-3 тыс. слов). В качестве типичных словесных реакций в нем представлено около тринадцати тысяч разных слов; всего же в словаре приведено свыше миллиона словесных реакций.

Словарные статьи в «Русском ассоциативном словаре» имеют следующую структуру: сначала дается слово-стимул, затем ответные реакции, располагающиеся в порядке убывания частотности (указана цифрой). Внутри каждой группы словесные реакции указаны в алфавитном порядке (198). Первая цифра указывает общее количество реакций на стимулы, вторая - количество разных реакций, третья - количество испытуемых, которые оставили данный стимул без ответа, т. е. количество отказов. Четвертый цифровой показатель - количество однократных ответов.

Методика оценки данных ассоциативного эксперимента. Существует несколько вариантов возможной интерпретации результатов ассоциативного эксперимента. Приведем некоторые из них.

При анализе словесных реакций испытуемых выделяют, прежде всего, так называемые синтагматические {небо - голубое, дерево - растет, машина - едет, курить - вредно) и парадигматические {стол - стул, мать - отец) ассоциации.

Синтагматическими называются ассоциации, грамматический класс которых отличен от грамматического класса слова-стимула и которые всегда выражают предикативные отношения. Парадигматические ассоциации представляют собой слова-реакции того же грамматического класса, что и слова-стимулы. Они подчиняются семантическому принципу «минимального контраста», согласно которому чем меньше отличаются слова-стимулы от слов-реакций по составу семантических компонентов, тем более высока вероятность актуализации слова-реакции в ассоциативном процессе. Этот принцип объясняет, почему по характеру ассоциаций можно восстановить семантический состав слова-стимула: целый ряд ассоциаций, возникших у испытуемого на данное слово, содержит ряд признаков, аналогичных тем, которые содержатся в слове-стимуле (например: летние, лето, начались, отдых, скоро, ура, безделье, школа, лагерь отдыха). По этим словесным реакциям можно достаточно легко восстанавливать слово-стимул (в данном случае - слово каникулы).

Некоторые исследователи полагают, что парадигматические ассоциации отражают языковые отношения (в частности, отношения слов-лексем в рамках лексических и грамматических парадигм), а синтагматические - отображаемые в речи предметные отношения (21, 155, 251 и др.).

Среди словесных реакций в психолингвистике выделяют также реакции, отображающие родо-видовые отношения (кошка - домашнее животное, стол - мебель), «звуковые» ассоциации, имеющие фонетическое сходство со стимулом (кошка - крошка, дом - том), реакции, отображающие ситуационные связи обозначаемых предметов (кошка - молоко, мышка), «клишированные», восстанавливающие «речевые клише» (мастер - золотые руки, гость - незваный), «социально-детерминированные» (женщина - мать, хозяйка) и др.

Метод ассоциативного эксперимента находит широкое применение в разных областях психолингвистики (социопсихолингвистика, прикладная психолингвистика и др.). Благодаря тому, что он обычно проводится на большом количестве испытуемых, на основе полученных данных можно построить таблицу частотного распределения слов-реакций на каждое слово-стимул. При этом у исследователя имеется возможность вычислить семантическую близость («семантическое расстояние») между разными словами. Своеобразной мерой семантической близости пары слов считается степень совпадения распределения ответов, т. е. сходство данных на них ассоциаций. Этот показатель фигурирует в работах разных авторов под следующими названиями: «коэффициент пересечения», «коэффициент ассоциации», «мера перекрытия» (299, 331).

Ассоциативный эксперимент используется и как один из дополнительных методов дистрибутивно-статистического анализа текстов, когда исследователи проводят статистический подсчет частотности словосочетаний разного типа (так называемой «дистрибуции»). Ассоциативный эксперимент позволяет выяснить, как в речевой деятельности реализуются компоненты языкового сознания носителей данного языка.

Помимо весьма активного использования в прикладной лингвистике и психолингвистике, ассоциативный эксперимент широко применяется в практической психологии, социологии, психиатрии, как метод психолого-лингвистической диагностики и экспертизы.

Дж. Дизе (299) в своих психолингвистических экспериментах пытался реконструировать «семантический состав» слова на основе данных ассоциативного эксперимента. Матрицы семантических расстояний вторичных ассоциаций на слово-стимул (т. е. ассоциации на ассоциации) он подвергал процедуре «факторного анализа». Выделенные им факторы (частотные характеристики словесных реакций, виды ассоциативных корреляций) получали содержательную интерпретацию и рассматривались как семантические составляющие значения. А. А. Леонтьев, комментируя результаты экспериментов Дж. Дизе, делает вывод, что они ясно показывают возможность выделения (на основе обработки данных ассоциативного эксперимента) факторов, которые можно интерпретировать как семантические компоненты слов. Таким образом ассоциативный эксперимент может служить средством получения как лингвистических, так и психологических знаний о семантической составляющей знаков языка и закономерностях их использования в речевой деятельности (123, 139).

Так, ассоциативный эксперимент показывает наличие в значении слова (а также у денотата - образа предмета, обозначаемого словом) психологического компонента. Тем самым ассоциативный эксперимент дает возможность выявить или уточнить семантическую структуру любого слова. Его данные могут служить ценным материалом для изучения психологических эквивалентов того, что в психолингвистике определяется понятием «семантическое поле», за которым стоят объективно существующие в сознании носителя языка семантические связи слов (155 и др.).

Одной из главных отличительных особенностей ассоциативного эксперимента является его простота и доступность применения, поскольку он может проводиться и индивидуально и одновременно с большой группой испытуемых. Испытуемые оперируют значением слова в контексте ситуации речевого общения, что позволяет выявлять в ходе эксперимента и некоторые неосознаваемые компоненты значения. Так, по результатам эксперимента, проведенного В. П. Беляниным (21), было установлено, что в слове экзамен в сознании студентов - носителей русского языка - присутствуют и такие эмоционально-оценочные «психологические компоненты» семантики этого слова, как трудный, страх, страшный, тяжелый. Следует отметить, что в соответствующих «ассоциативных» словарях они не нашли отражения.

Ассоциативные эксперименты показывают, что одной из личностно-психологических особенностей ассоциативных реакций испытуемых разного возраста (соответственно, имеющих разный уровень языкового развития) является выраженная в разной степени ведущая ориентировка на фонологические и грамматические признаки слова-стимула.

При этом некоторые фонетические («звуковые») ассоциации могут рассматриваться и как смысловые (мама - рама, дом - дым, гость - кость). Чаще всего преобладание таких ассоциаций отмечаются у детей, еще не овладевших в достаточной степени семантикой знаков родного языка, а также у детей, отстающих в речевом развитии. (У взрослых они могут встречаться на фоне усталости, например, в конце длительного эксперимента.) Высокая степень частотности или преобладание фонетических ассоциаций характерна также для лиц (как детей, так и взрослых) с нарушениями интеллектуального развития (21, 155).

Значительная часть словесных ассоциаций у подростков и взрослых обусловлена речевыми штампами, клише. При этом ассоциации также отражают различные аспекты культурно-исторического опыта испытуемого (столица - Москва, площадь - Красная) и текстовые реминисценции (мастер - Маргарита).

Особое значение ассоциативный эксперимент имеет для практической психологии; не случайно он является одним из старейших методов экспериментальной психологии. К числу первых вариантов ассоциативного эксперимента относится методика «свободных ассоциаций» X. Г. Кента - А. Дж. Розанова (313). В ней в качестве стимулов-раздражителей используется набор из 100 слов. Речевые реакции на эти слова стандартизированы на материале большого числа исследований (психически здоровых людей, в основном - взрослых), на основе чего определен удельный вес нестандартных речевых реакций (их соотношение со стандартными). Эти данные позволяют определить степень неординарности и «эксцентричности» мышления испытуемых.

Семантические поля слов «активного словаря» (как и определяемые ими ассоциативные реакции) у каждого человека отличаются большим индивидуальным своеобразием, как по составу лексических единиц, так и по прочности семантических связей между ними. Актуализация той или иной связи в ответе-реакции не случайна и может зависеть даже от ситуации (например, у ребенка: друг - Вова). Большое влияние на структуру и особенности речевой (вербальной) памяти человека оказывает общий уровень образования и культуры. Так, ассоциативные эксперименты ряда отечественных психологов и лингвистов выявили, что лица с высшим техническим образованием дают чаще парадигматические ассоциации, а с гуманитарным - синтагматические (41, 102).

На характере ассоциаций сказываются и возраст, и географические условия, и профессия человека. По данным А. А. Леонтьева (139), разные реакции на один и тот же стимул в его эксперименте давали жители Ярославля (кисть - рябины) и Душанбе (кисть - винограда); люди разных профессий: дирижер (кисть - плавная, мягкая), медсестра хирургического отделения больницы (кисть - ампутация) и строитель (кисть - волосяная).

Однако принадлежность к определенному народу, одной культуре делает «центр» ассоциативного поля в целом достаточно стабильным, а связи - регулярно повторяемыми в данном языке (поэт - Есенин, число - три, друг - верный, друг - враг, друг - товарищ). По данным отечественного психолингвиста А. А. Залевской (90), характер словесных ассоциаций определяется также культурно-историческими традициями того или иного народа. Вот каковы, например, типичные вербальные ассоциации на слово «хлеб»: у русского человека - хлеб-соль, узбека - хлеб-чай, француза - хлеб-вино и т. п. Показательны в этом отношении данные, полученные А. А. Залевской при сопоставлении словесных ассоциаций «в исторической перспективе». Так, когда автор сопоставила ассоциации на одни и те же стимулы, то оказалось, что три самые частые реакции на слово-стимул «хлеб» в 1910 г. в среднем составляли примерно 46% всех ответов-реакций, а в 1954-м - уже около 60% всех ответов, т. е. самые частые реакции стали еще более распространенными. Это можно объяснить тем, что в результате стандартного образования, влияния радио, телевидения и других средств массовой коммуникации стереотипность речевых реакций увеличилась, а сами люди стали осуществлять свои речевые поступки более однотипно (21, 90).

Проверка условий функционирования того или иного языкового элемента для выяснения его характерных особенностей, пределов возможного употребления, оптимальных вариантов использования. “Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента. Сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило. Утвердительный результат подтверждает правильность постулата... Но особенно поучительны бывают отрицательные результаты: они указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений, или на то, что правила уже больше нет, а есть только факты словаря, и т. п.” (Л. В.Щерба). Важность применения лингвистического эксперимента, особенно в области стилистики, отмечали Л. В. Щерба, А. М. Пеш-ковский, А. Н. Гвоздев.

"лингвистический эксперимент" в книгах

3. Лингвистический