Утверждения а фрейда. Психическое развитие, как развитие личности

Попытки организовать аналитическую работу с детьми с позиций традиционного психоанализа натолкнулись на реальные трудности: у детей не выражен интерес к исследованию своего прошлого, отсутствует инициатива обращения к психоаналитику, а уровень вербального развития недостаточен для оформления своих переживаний на словах. На первых порах психоаналитики в основном использовали как материал для интерпретации наблюдения и сообщения родителей.

Позже были разработаны методы психоанализа, направленные именно на детей. Последователи Фрейда в области детского психоанализа А. Фрейд и М. Кляйн создали собственные, различающиеся варианты детской психотерапии.

А. Фрейд (1895-1982) придерживалась традиционной для психоанализа позиции о конфликте ребенка с полным противоречий социальным миром. Ее труды «Введение в детский психоанализ» (1927), «Норма и патология в детстве» (1966) и др. заложили основы детского психоанализа. Она подчеркивала, что для понимания причин трудностей в поведении психологу необходимо стремиться проникнуть не только в бессознательные слои психики ребенка, но и получить максимально развернутое знание обо всех трех составляющих личности (Я, Оно, Сверх-Я), об их отношениях с внешним миром, о механизмах психологической защиты и их роли в развитии личности.

А. Фрейд считала, что в психоанализе детей, во-первых, можно и нужно использовать общие со взрослыми аналитические методы на речевом материале: гипноз, свободные ассоциации, толкование сновидений, символов, парапраксий (обмолвок, забывания), анализ сопротивлений и перенос. Во-вторых, она указывала и на своеобразие техники анализа детей. Трудности применения метода свободных ассоциаций, особенно у маленьких детей, частично могут быть преодолены путем анализа сновидений, снов наяву, мечтаний, игр и рисунков, что позволит выявить тенденции бессознательного в открытой и доступной форме. А. Фрейд предложила новые технические методы, помогающие в исследовании Я. Один из них - анализ трансформаций, претерпеваемых аффектами ребенка. По ее мнению, несоответствие ожидаемой (по прошлому опыту) и продемонстрированной (вместо огорчения - веселое настроение, вместо ревности - чрезмерная нежность) эмоциональной реакции ребенка указывает на то, что работают защитные механизмы, и таким образом появляется возможность проникнуть в Я ребенка. Богатый материал о становлении защитных механизмов на конкретных фазах детского развития представляет анализ фобий животных, особенностей школьного и внутрисемейного поведения детей. Так, А. Фрейд придавала важное значение детской игре, полагая, что, увлекшись игрой, ребенок заинтересуется и интерпретациями, предложенными ему аналитиком относительно защитных механизмов и бессознательных эмоций, скрывающихся за ними.

Психоаналитик, по мнению А. Фрейд, для успеха в детской терапии обязательно должен иметь авторитет у ребенка, поскольку детское Супер-Эго относительно слабо и неспособно справиться с освобожденными в результате психотерапии побуждениями без посторонней помощи. Особое значение имеет характер общения ребенка со взрослым: «Чтобы мы ни начинали делать с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли мы его или подвергаем анализу, мы должны, прежде всего, установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит нам, тем прочнее должна быть эта связь», - подчеркивала А. Фрейд. При организации исследовательской и коррекционной работы с трудными детьми (агрессивными, тревожными) основные усилия должны быть направлены на формирование привязанности, развитие либидо, а не на прямое преодоление негативных реакций. Влияние взрослых, которое дает ребенку, с одной стороны, надежду на любовь, а с другой стороны, заставляет опасаться наказания, позволяет в течение нескольких лет развить у него собственную способность контролировать внутреннюю инстинктивную жизнь. При этом часть достижений принадлежит силам Я ребенка, а остальная - давлению внешних сил; соотношение влияний определить невозможно. При психоанализе ребенка, подчеркивает А. Фрейд, внешний мир оказывает гораздо более сильное влияние на механизм невроза, чем у взрослого. Детский психоаналитик с необходимостью должен работать над преобразованием среды. Внешний мир, его воспитательные воздействия - могущественный союзник слабого Я ребенка в борьбе против инстинктивных тенденций.

Английский психоаналитик М. Кляйн (1882-1960) разработала свой подход к организации психоанализа в раннем возрасте.

Основное внимание уделялось спонтанной игровой активности ребенка. М. Кляйн, в отличие от А. Фрейд, настаивала на возможности прямого доступа к содержанию детского бессознательного. Она считала, что действие более свойственно ребенку, чем речь, и свободная игра выступает эквивалентом потока ассоциаций взрослого; этапы игры - это аналоги ассоциативной продукции взрослого.

Психоанализ с детьми, по Кляйн, строился преимущественно на спонтанной детской игре, проявиться которой помогали специально созданные условия. Терапевт предоставляет ребенку массу мелких игрушек, «целый мир в миниатюре» и дает ему возможность свободно действовать в течение часа. Наиболее подходящими для психоаналитической игровой техники являются простые немеханические игрушки: деревянные мужские и женские фигурки разных размеров, животные, дома, изгороди, деревья, различные транспортные средства, кубики, мячи и наборы шариков, пластилин, бумага, ножницы, неострый нож, карандаши, мелки, краски, клей и веревка. Разнообразие, количество, миниатюрные размеры игрушек позволяют ребенку широко выражать свои фантазии и использовать имеющийся опыт конфликтных ситуаций. Простота игрушек и человеческих фигурок обеспечивает их легкое включение в сюжетные ходы, вымышленные или подсказанные реальным опытом ребенка. Игровая комната также должна быть оборудована весьма просто, но предоставлять максимальную свободу действий. В ней для игровой терапии необходимы стол, несколько стульев, маленький диван, несколько подушек, моющийся пол, проточная вода и комод с выдвижными ящиками. Игровые материалы каждого ребенка хранятся отдельно, заперты в конкретном ящике. Такое условие призвано убедить ребенка в том, что его игрушки и игра с ними будут известны только ему самому и психоаналитику. Наблюдение за различными реакциями ребенка, за «потоком детской игры» (и особенно за проявлениями агрессивности или сострадания) становится основным методом изучения структуры переживаний ребенка. Не нарушаемый ход игры соответствует свободному потоку ассоциаций; прерывания, и торможения в играх приравниваются к перерывам в свободных ассоциациях. Перерыв в игре рассматривается как защитное действие со стороны Я, сопоставимое с сопротивлением в свободных ассоциациях.

В игре могут проявиться разнообразные эмоциональные состояния: чувство фрустрации и отверженности, ревность к членам семьи и сопутствующая агрессивность, чувство любви или ненависти к новорожденному, удовольствие играть с приятелем, противостояние родителям, чувство тревоги, вины и стремление исправить положение.

Предварительное знание истории развития ребенка и имеющихся у него симптомов и нарушений помогает терапевту в интерпретации значения детской игры. Как правило, психоаналитик пытается объяснить ребенку бессознательные корни его игры, для чего ему приходится проявлять большую изобретательность, чтобы помочь ребенку осознать, кого из реальных членов его семьи представляют фигурки, использованные в игре. При этом психоаналитик не настаивает на том, что интерпретация точно отражает переживаемую психическую реальность, это скорее метафорическое объяснение или интерпретативное предложение, выдвигаемое для пробы. Ребенок начинает понимать, что в его собственной голове есть нечто неизвестное («бессознательное») и что аналитик тоже участвует в его игре. М. Кляйн приводит подробное описание деталей психоаналитической игровой техники на конкретных примерах. Так, по обращению родителей М. Кляйн проводила психотерапевтическое лечение семилетней девочки с нормальным интеллектом, но с негативным отношением к школе и не успешностью в учебе, с некоторыми невротическими нарушениями и плохим контактом с матерью. Девочка не хотела рисовать и активно общаться в кабинете терапевта. Однако, когда ей был предоставлен набор игрушек, она начала проигрывать волновавшие ее отношения с одноклассником. Именно они и стали предметом интерпретации психоаналитика. Услышав истолкование своей игры со стороны терапевта, девочка стала больше доверять ему. Постепенно, в ходе дальнейшего лечения, улучшились ее отношения с матерью и школьная ситуация.

Иногда ребенок отказывается принять истолкование психотерапевта и может даже прекратить игру и отбросить игрушки, услышав, что его агрессия направлена на отца или брата. Подобные реакции, в свою очередь, также становятся предметом интерпретации психоаналитика.

Изменения характера игры ребенка может прямо подтверждать правильность предложенного толкования игры. Например, ребенок находит в ящике с игрушками испачканную фигурку, символизировавшую в предыдущей игре его младшего брата, и отмывает ее в тазу от следов своих прежних агрессивных намерений. Итак, проникновение в глубины бессознательного, по мнению М. Кляйн, возможно с использованием игровой техники, через анализ тревожности и защитных механизмов ребенка. Регулярное высказывание ребенку-пациенту интерпретаций его поведения помогает ему справиться с возникающими трудностями и конфликтами. Некоторые психологи считают, что игра целебна сама по себе. Так, Д.В. Винникот подчеркивает созидательную силу именно свободной игры (play) в сравнении с игрой по правилам (game). Познание детской психики с помощью психоанализа и игровой техники расширило представления об эмоциональной жизни маленьких детей, углубило понимание самых ранних стадий развития и их долговременного вклада в нормальное или патологическое развитие психики во взрослые периоды жизни. Детский психоаналитик Дж. Боулби рассматривал, прежде всего, эмоциональное развитие детей. Его теория привязанности основана на синтезе современных биологических (этологических) и психологических данных и традиционных психоаналитических представлений о развитии.

Ключевая идея теории Боулби состоит в том, что мать важна не только потому, что она удовлетворяет первичные органические потребности ребенка, в частности утоляет голод, но главное - она создает ребенку первое чувство привязанности. В первые месяцы жизни крики и улыбки ребенка гарантируют ему материнскую заботу, внешнюю безопасность и защищенность. Эмоционально защищенный ребенок более эффективен в своем исследовательском поведении, ему открыты пути здорового психического развития.

Разнообразные нарушения первичной эмоциональной связи между матерью и ребенком, «расстройства привязанности» создают риск возникновения личностных проблем и психических заболеваний (например, депрессивных состояний). Идеи Боулби сразу нашли применение и начиная с 1950-х гг. привели к практической реорганизации системы больничного режима для маленьких детей, позволившей не отрывать ребенка от матери. Р. Шпиц подчеркивает, что взаимоотношения между ребенком и матерью в самом раннем возрасте оказывают влияние на формирование его личности в последующем3. Очень показательными для психоаналитического подхода к исследованию и коррекции развития

в детском возрасте являются такие понятия, как «привязанность», «безопасность», установление близких взаимоотношений детей и взрослых, создание условий для налаживания взаимодействия детей и родителей в первые часы после рождения.

Широкую известность получила позиция Э. Фромма по вопросу о роли матери и отца в воспитании детей, об особенностях материнской и отцовской любви. Материнская любовь безусловна: ребенок любим просто за то, что он есть. Сама мать должна иметь веру в жизнь, не быть тревожной, только тогда она сможет передать ребенку ощущение безопасности. «В идеальном случае материнская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность». Отцовская любовь - по большей части это обусловленная любовь, ее нужно и, что важно, можно заслужить - достижениями, выполнением обязанностей, порядком в делах, соответствием ожиданиям, дисциплиной. Зрелый человек строит образы родителей внутри себя: «В этом развитии от матерински центрированной к отцовски-центрированной привязанности и их окончательном синтезе состоит основа духовного здоровья и зрелости». Представитель психоаналитической педагогики К. Бютнер обращает внимание на то, что традиционная для психоанализа сфера семейного воспитания дополняется и даже вступает в конкурентные, противоречивые отношения с системой институционального, внесемейного воспитания. Влияние видеофильмов, мультфильмов, игр, индустрии игрушек на внутренний мир детей постоянно растет, и часто оно может быть оценено резко негативное. Представительница Парижской школы фрейдизма Ф. Дольто рассматривает прохождение детьми символических этапов становления личности5. В своих книгах «На стороне ребенка», «На стороне подростка» она анализирует с психоаналитической точки зрения многочисленные проблемы: характер воспоминаний детства, самочувствие ребенка в детском саду и школе, отношение к деньгам и наказаниям, воспитание в неполной семье, норма и патология родительско-детских отношений, зачатие в пробирке. Детский психоанализ оказал немалое влияние на организацию работы с детьми в образовательной и социальной сферах, на работу с родителями. На его основе созданы многочисленные программы раннего вмешательства, варианты терапии взаимоотношений «родители - ребенок», «отец - мать - ребенок» для родителей и детей «групп риска». В настоящее время существует немало центров психоаналитической терапии детей. Однако, по словам одного из видных представителей этого направления С. Лебовичи, «и по сей день нелегко с точностью определить, что именно представляет собой психоанализ у ребенка»2. Цели современной длительной психо-аналитической терапии ребенка формулируются в весьма широком диапазоне: от устранения невротических симптомов, облегчения бремени тревоги, улучшения поведения до изменений в организации умственной деятельности или возобновления динамичной эволюции психических процессов развития.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Назовите мотивы, лежащие в основе человеческого поведения по мнению 3. Фрейда.

2. Опишите структуру личности и ее развитие в процессе онтогенеза. В чем состоят предпосылки возникновения внутреннего конфликта человека?

3. Почему подход психоанализа к пониманию психического развития может быть охарактеризован как преформистский?

4. Используя фрейдовскую модель психосексуального развития, попробуйте объяснить поведение чрезмерно пунктуального и опрятного человека; склонного к сквернословию и бахвальству; человека, постоянно стремящегося вызвать сочувствие и жалость к себе.

5. Как трансформировался психоаналитический подход в детском психоанализе (цели, методы, способы коррекции)?

Общий взгляд на проблему

Процесс перехода от всевозможных отклонений, находящихся в пределах нормы, к настоящей патологии происходит плавно и зависит, скорее, от изменений в количественном соотношении, чем от качественных различий. В соответствии с нашими психоаналитическими представлениями, психическое равновесие человека базируется, с одной стороны, на взаимоотношениях его внутренних инстанций, а с другой - на отношении его личности в целом к внешнему миру, т. е. на подверженных постоянным колебаниям связях. Инстинктивная энергия спонтанно возрастает или уменьшается в зависимости от того, какую фазу развития проходит индивид. Так, например, в латентный период происходит ее ослабление, в пубертатности - увеличение, в климаксе также увеличение. Если на инстанции "Я" и "Сверх-Я" оказывается давление, силы "Я" и влияние "Сверх-Я" снижаются подобно тому, как это происходит в состоянии усталости, при физической болезни и в преклонном возрасте. Если из-за потери объекта или других лишений снижаются возможности удовлетворения желаний, их распределение возрастает. В связи с этим 3. Фрейд утверждал, что "мы не в состоянии провести резкую границу между "невротиками" и "нормальными" детьми и взрослыми; "болезнь" - это чисто практическое суммарное понятие, и необходимо, чтобы сошлись предрасположение и переживание и достигли такого суммирования, которого будет достаточно для преодоления определенного порога. Таким образом, все время множество индивидов переходят из класса здоровых в класс невротических больных, хотя гораздо меньшее их количество проделывает этот путь в обратном направлении..." (1909 г.).

Поскольку эти положения справедливы для человека любого возраста, "для детей так же, как и для взрослых", то границу между здоровым и больным, нормальным и ненормальным в первом случае провести не проще и не сложнее, чем во втором. Описанная выше картина сущности детской природы показывает, что соотношение сил между "Оно" и "Я" находится в постоянном колебании, что приспособление и защита, благоприятные и болезненные влияния проникают друг в друга, что каждое продвижение от одной ступени развития к другой несет с собой опасность остановок, задержек, фиксаций и регрессий, что инстинкт и "Я" развиваются различными темпами и потому могут вносить беспорядок в движение по отдельным линиям развития что временные регрессии могут превращаться в продолжительные состояния наконец то, что вряд ли возможно оценить количество отрицательно влияющих факторов, которые подрывают или нарушают психическое равновесие.

Имеющиеся на данный момент системы классификации мало чем могут помочь диагносту, который обязан разобраться в этих явлениях, а поэтому он находится в весьма затруднительном положении.

В настоящее время детский анализ продвигается в самых разных направлениях. Создав, несмотря на многочисленные трудности и препятствия, собственные предписания, техника детского анализа в значительной степени освободилась от основных правил анализа взрослых. Были сделаны теоретические открытия, которые являются новым вкладом в аналитические знания, поскольку идут дальше простого подтверждения материалов, реконструированных у взрослых. Только когда речь заходит о классификации явлений, детский аналитик продолжает пользоваться диагнозами, которые приняты во взрослом анализе, психиатрии и криминологии, занимая, таким образом, консервативную позицию и перенимая для своей работы давно устоявшиеся формы, которых явно недостаточно для постановки правильного диагноза, прогноза и выбора метода лечения, поскольку они плохо подходят для условий современной психопатологии детства.

Отличия описательных и метапсихологических способов мышления

Описательный способ мышления при классификации как детских, так и взрослых нарушений противоречит способу мышления метапсихологическому, поскольку первый основывается на сходстве и различии проявляющихся симптомов, а второй - на сравнении скрытых причин, стоящих за ними. Лишь на первый взгляд классификация состояний болезни в описании кажется удовлетворительной. На самом деле речь в данном случае идет вовсе не об углублении представлений и не о нахождении существенных различий между отдельными состояниями, так необходимых нам. Поэтому аналитик, который довольствуется подобным видом диагностического мышления, неминуемо внесет путаницу в собственные, построенные на иных принципах, терапевтические и клинические взгляды и окажется в заблуждении.

Докажем это на примерах: приступы ярости, страсть к путешествиям, страх разлучения и т. п. являются диагностическими терминами, объединяющими под одним названием самые разные состояния болезни (клинические картины), которые по проявленному поведению и симптомам похожи или даже идентичны, но требуют совершенно различного терапевтического воздействия, поскольку принадлежат к абсолютно разным аналитическим категориям по своей метапсихологической структуре.

Так явление, которое называется приступом ярости у детей, имеет три совершенно различных смысла. Например, для самых маленьких обычно они означают не более чем соответствующий этому возрасту моторно-аффективный процесс отвода инстинктивных возбуждений, для которых возможности иного выхода пока не существует. Этот симптом исчезает сам по себе без лечения, как только "Я" ребенка созреет настолько, что для инстинктивных процессов (особенно в речи) откроются другие возможности замещения. Но те же самые симптомы могут означать и то, что проявления ненависти и агрессии против объективного мира не могут проявиться во всей полноте и потому направляются обратно на собственное тело ребенка и доступные ему предметы (самовредительство, битье "головой об стену", поломка мебели и т. п.). В данном случае перенесенный аффект должен стать осознанным, должны снова образоваться связи с его причинной целью. Третий вариант трактовки подобных симптомов заключается в том, что предполагаемая ярость в действительности является приступом страха. Если фобичным детям что-то мешает осуществлять их защитные действия или избегания (подавление агорафобии при появлении фобии от посещения школы), они реагируют на это бурными вспышками страха, которые неквалифицированный наблюдатель может не отличить от обычных приступов ярости и бешенства, восприняв их как проявление агрессии. Однако в отличие от последних, такие состояния можно ликвидировать лишь двумя видами мероприятий - путем восстановления фобической защиты, т. е. избегания вызывающих страх обстоятельств, или путем аналитического определения причин страха, их истолкования и разрешения.

Примерно то же можно сказать о так называемом странствовании детей (бродяжничество, побеги из дому, школьные "прогулы" и т. п.). Мы находим один и тот же симптом при различных обстоятельствах и в различных интерпретациях. Некоторые дети убегают из дома в том случае, если подвергаются в семье жестокому обращению или их либидозная привязанность к семье необычайно слаба; некоторые пропускают школьные занятия (блуждают вместо этого по улице), если боятся учителей или товарищей по классу, плохо учатся или хотят избежать порицаний и наказаний. В обоих этих случаях причина симптома является внешней и может быть устранена изменением внешних условий жизни. У других детей причина того же самого симптома находится в жизни внутренней. Они попадают под влияние бессознательного побуждения и обычно стараются найти в прошлом объект любви. С точки зрения описания верно, что они "убегают", но метапсихологически их странствование целенаправленно, даже если поставленная со стороны "Оно" перед ними цель является ничем иным, как воплощением желаний. В таких случаях для терапии необходимо внутреннее изменение путем аналитического толкования и перевода неосознанного желания в сознательное, а любое внешнее вмешательство успеха не будет иметь.

Несмотря на то, что против весьма часто встречающегося диагноза страха разлучения можно выдвинуть похожие возражения, пока мало что можно возразить против его теперешнего использования во многих детских клиниках, где без оговорок так же обозначаются самые различные состояния. Хотя с метапсихологической точки зрения не существует никакого сходства между страхом разлучения у маленьких детей и школьным страхом детей латентных или ностальгией оторванных от своих семей и живущих в интернате детей. В первом случае речь идет о нарушении биологически оправданной потребности (единство с матерью), на которое ребенок отвечает страхом и отчаянием; в данном случае ничто не может помочь лучше, чем воссоединение с матерью или, как минимум, введение заменяющей ее персоны. Во втором случае причина страха кроется в эмоциональной амбивалентности ребенка. В присутствии родителей любовь и ненависть уравновешивают друг друга, в их отсутствие усиливается опасение, что враждебные силы желания смерти родителям могут действительно принести им вред, и ребенок стремится спасти их от самого себя, цепляется за родителей. В данном случае симптом может отступить только перед аналитическим пониманием эмоционального конфликта, а воссоединение с родителями или беспрепятственное совместное пребывание с ними будет лишь поверхностным успокоением.

Для аналитического мышления и терапевтических действий описания проявляющейся симптоматологии в данном и подобных ему случаях явно недостаточно.

Различия диагностической терминологии в случаях с детьми и взрослыми

С одной стороны, употребляемые нами диагностические обозначения, относящиеся к различным психическим нарушениям во взрослой жизни, не имеют никакого отношения к многочисленным видам и разновидностям нарушений развития, а с другой - к отличию генетически обусловленных симптомов от обусловленных конфликтно. Однако в области детской психопатологии такие непосредственные различия играют первостепенную роль. Так, вне зависимости от ступени развития, на которой они проявляются, невозможно рассматривать как полностью нормальные или ненормальные такие явления, как ложь или жульничество, агрессия или стремление к разрушению, извращенные занятия и т. п.

Ложь

Вопрос может заключаться в том, как определить момент, после которого можно с уверенностью сказать, что ребенок "лжет", т. е. фальсификация правды принимает у него характер симптома и входит в противоречие с тем, чего от ребенка ожидают окружающие. Разумеется, потребность в правде, как ее понимаем мы, появляется лишь после прохождения им ряда предварительных ступеней развития и не присутствует у ребенка с самого его рождения. Нет ничего неестественного в том, что маленький ребенок отдает предпочтение тому, что вызывает приятные ощущения, пренебрегая всем неприятным и отказываясь воспринимать навязываемые ему раздражители, вызывающие чувство дискомфорта и страх. Значит, в данном случае он ведет себя точно так же, как более старшие дети или взрослые при обмане. Но детскому аналитику (или диагносту) необходимо понимать разницу между примитивным отношением к правде в раннем возрасте, обусловленным господством принципа удовольствия и первичного процесса над ребенком, и более поздними симптомами лжи. Аналитик вправе пользоваться термином "ложь", лишь когда достигают определенной зрелости принцип реальности и рациональное мышление, а ребенок, несмотря на это, продолжает фальсифицировать правду.

У некоторых детей замедлен процесс созревания этих функций "Я", а поэтому даже в старшем возрасте они продолжают лгать. У других "Я" развиваются соответственно их возрасту, но вследствие каких-то неудач и разочарований они отступают на предшествующие примитивные ступени развития. Это относится к лгунам-фантазерам, которые пытаются защититься от реальных неприятностей при помощи инфантильных методов исполнения желаний. На противоположном конце ряда находятся дети, чьи функции "Я" сами по себе нормальны, но для уклонения от правды имеются причины, отличные от обусловленных генетически. В данном случае мотивами могут быть страх перед взрослыми, перед порицаниями и наказаниями, а также жадность, мания величия и т. п. Совершенно очевидно, что именно этими последними примерами "диссоциальной" лжи имеет смысл ограничить употребление термина "ложь".

В детской аналитической практике данное явление чаще всего встречается не в чистом виде, а в смешанной форме, состоящей из отречений, лжи-фантазии и лжи диссоциальной. Таким образом, у диагноста существует возможность разграничить отдельные составные элементы и определить вклад в симптомообразование, соответствующий как процессам созревания и развития, так и переживаниям.

Воровство

Как и в случае с ложью, прежде чем данный термин сможет получить диагностическое значение, должны быть пройдены определенные генетические ступени развития.

Стремление детей присвоить себе все, на что направлено их желание, обычно приписывают "оральной жадности" данного периода. Но при внимательном рассмотрении это поведение объясняется двояко: оно также соответствует принципу удовольствия, вследствие которого ребенок, не задумываясь, присваивает себе все, что доставляет удовольствие, и так же автоматически предоставляет внешнему миру все, что вызывает неприятности. Соответствует оно и свойственной возрасту неспособности различать себя и объект. Как нам известно, грудной или маленький ребенок обращается с телом матери, словно оно его собственное, играет с ее пальцами и волосами не иначе, как при аутоэротике, или предоставляет ей для игры части собственного тела. То, что маленькие дети могут попеременно подносить ложку к своему рту и ко рту матери, часто неправильно интерпретируется в виде спонтанно возникающего раннего великодушия, хотя на самом деле это является следствием отсутствия границ "Я" и ничем иным. Именно эта неразбериха между "Я" и объектным миром, которая приводит к готовности отдавать, превращает каждого малыша в грозу для чужой собственности, несмотря на всю его невинность.

Поначалу в понимании ребенка отсутствует представление о "моем" и "твоем", в последующей жизни являющееся основой честности. Развивается оно очень медленно и поэтапно, при постепенном увеличении самостоятельности "Я". Первым делом ребенку начинает принадлежать собственное тело ("Я" - тело), затем родители, потом - заполненные пока еще смешением нарциссического и объектного либидо переходные объекты. Вместе с чувством собственности в ребенке возникает и склонность защищать изо всех сил свое достояние от любого воздействия извне. Дети понимают, что значит "лишиться" своего намного раньше, чем они приобретают способность считаться с чужой собственностью. Чтобы он осознал это, необходимо понимание того, что окружающие люди берегут свою собственность не меньше, чем он свою. А такое понимание может возникнуть лишь при условии дальнейшего расширения и углубления отношений с внешним миром.

Но, с другой стороны, развития понятий "мой" и "твой" недостаточно для решающего воздействия на поведение ребенка; этому противостоят мощные стремления к присвоению собственности. К воровству его склоняют: оральная жадность, анальногенные тенденции иметь, удерживать, собирать и накапливать, потребность в фаллических символах. Основы же честности закладываются с помощью воспитательных воздействий и следующих за ними требованиями "Сверх-Я", находящимися в постоянном и нелегком противодействии "Я".

Можно или нет диагностически и с социальной точки зрения обозначить ребенка словом "вор", указывая на то, что он "жульничает", зависит в итоге от многих условий. Подобное отдельное действие может быть спровоцировано задержкой детского "Я" на пути достижения своей самостоятельности, недостаточно сформированными объектными отношениями между внешним миром и "Я", слишком инфантильным "Сверх-Я". Из-за таких причин жульничают неразвитые и умственно отсталые дети. Если же развитие протекает нормально, то подобные действия могут быть обусловлены временными регрессиями. В таких случаях жульничество является временным явлением и исчезает при дальнейшем развитии. Продолжительные регрессии в каждом из указанных отношений приводят к жульничеству как компромиссному образованию в виде невротического симптома. Если ребенок жульничает из-за того, что его "Я" не в состоянии господствовать над нормальными, соответствующими возрасту желаниями присвоения, то такие действия говорят о недостаточном приспособлении его к моральным требованиям внешнего мира и являются "диссоциальным" симптомом.

На практике, как и в случае с ложью, этиологические смешанные образования встречаются чаще описанных выше чистых форм; обычно мы имеем дело с комбинированными следствиями задержек в развитии, регрессий и дефектов "Я" и "Сверх-Я" вместе взятых. В конечном результате все жульничество возвращается к причинному единству "моего" и "твоего", себя самого и объекта, доказательством чему может служить тот факт, что все диссоциальные дети прежде всего крадут у своей матери.

Критерии для оценки тяжести заболевания

Сомнений в том, легкомысленно или серьезно следует относиться к происходящим в детстве психическим нарушениям, не возникает. Во взрослой жизни в подобных случаях мы исходим прежде всего из трех критериев: 1) картины симптома; 2) силы субъективного страдания; 3) степени нарушений жизненно важных функций. Ни одна из этих точек зрения не может быть приемлема для детской жизни по вполне очевидным причинам.

1. Как мы уже знаем, симптомы в годы развития означают не то же самое, что позже, когда по ним мы "ориентируемся при постановке диагноза" (3. Фрейд, 1916- 1917 гг.). Далеко не всегда (как это бывает позже) детские задержки, симптомы и страхи являются результатом патологических влияний. Часто это просто сопутствующие явления нормальных процессов развития. Независимо от количества чрезмерных требований, которые определенная фаза развития ставит перед ребенком, все равно могут встречаться симптомообразные явления, которые при разумном окружении исчезают, как только произойдет приспособление к новой ступени или будет пройден ее пик. Сколько бы мы ни исследовали эти явления, даже такие мгновенные нарушения нелегко понять: они соответствуют предостережениям об уязвимости ребенка. Часто они исчезают лишь внешне, т. е. могут возникнуть снова в виде новых нарушений на следующей ступени развития, оставляют после себя шрамы, которые могут служить исходными точками для более позднего симптомного образования. Но все же остается верным утверждение, что в детской жизни иногда даже очевидно серьезные симптомы могут исчезнуть. Часто, как только родители обращаются в клинику, фобические избегания, навязчивая невротическая осторожность, нарушения сна и питания отвергаются ребенком просто из-за того, что диагностические исследования вызывают у них больше страха, чем лежащие в их основе фантазии. Именно поэтому симптоматология изменяется или исчезает вскоре после начала или во время лечения. Но в конечном итоге симптоматологическое улучшение что-то значит для ребенка даже меньше, чем для взрослых.

2. Примерно так же обстоит дело с субъективным страданием. Взрослые принимают решение о лечении, если душевное страдание от болезни становится невыносимым. Этого нельзя сказать о детях, так как фактор страдания у них сам по себе мало говорит о тяжести психического нарушения или наличии его. Дети меньше, чем взрослые, страдают от своих симптомов, за исключением состояний страха, который тяжело переносится ребенком. Так, например, служащие уклонению от страха и неудовольствия фобические и навязчивые невротические меры для ребенка вполне желанны, а соответствующие им ограничения нормальной жизни больше мешают взрослому окружению, чем самому пациенту. Нарушение питания и отказ от пищи, нарушения сна, припадки бешенства и т. п. с позиции ребенка оправданны и только в глазах матери являются нежелательными явлениями. Ребенок страдает от них лишь до тех пор, пока окружающий мир препятствует ему проявлять их во всей полноте, и потому источник страданий видит во вмешательстве взрослых, а не в самом симптоме. Даже такие постыдные симптомы, как ночное недержание мочи и кала, иногда самим ребенком рассматриваются как несущественные. Невротические задержки часто приводят к отводу всего либидо от вызывающей страх деятельности и тем самым к ограничению интересов "Я", которое скрывает утрату активности и стремления к выгоде. Дети с явно выраженными нарушениями - аутистичные, психотичные или умственно отсталые - доставляют большие страдания родителям, так как практически не ощущают своего нарушенного состояния.

Иные основания также не дают возможности определить тяжесть психического нарушения. От своей психопатологии дети страдают гораздо меньше, чем от генетически обусловленных обстоятельств, таких как отказы, требования и трудности приспособления, которые вызваны зависимостью от объективного мира и незрелостью их психического аппарата. Источниками страха и неприятностей в раннем детстве являются неспособность удовлетворить собственные телесные потребности и инстинктивные желания, нежелание разлучения, неминуемые разочарования в нереальных ожиданиях; на следующей (эдипальной) фазе - это ревность, соперничество и страх кастрации. Даже самые нормальные дети не могут быть долго "счастливыми", а поэтому нередки у них слезы, гнев и ярость. Чем лучше развивается ребенок, тем более аффективно отвечает он на проявления повседневной жизни. Мы не вправе ожидать также, что дети, подобно взрослым, естественным образом овладеют своими эмоциями, поддадутся их влиянию, осознают их и смирятся с обстоятельствами. Напротив, когда мы наблюдаем подобную уступчивость, то начинаем подозревать, что с ребенком что-то не в порядке, и предполагаем либо органическое повреждение, либо задержку в развитии "Я", либо чрезмерную пассивность в инстинктивной жизни. Маленькие дети, которые без протеста расстаются с родителями, вероятнее всего из-за внутренних или внешних причин, недостаточно связаны с ними либидоносно. Дети, для которых потеря любви не является помехой, могут находиться в состоянии аутического развития. Если отсутствует чувство стыда, то не развивается "Сверх-Я": вынужденной платой, которую каждый индивид должен заплатить за высшее развитие собственной личности, являются болезненные внутренние конфликты.

Мы должны признать, что чувство субъективного страдания, как ни парадоксально это звучит, имеется у каждого нормального ребенка, и само по себе не является основанием для патологического развития.

3. Обманчив также и третий, решающий для взрослых фактор нарушения достижений в детской практике. Выше уже отмечалось, что достижения в детском возрасте не постоянны, а изменяются вследствие временных регрессий от ступени к ступени, от генетического направления к генетическому направлению, день ото дня, от часа к часу. Не существует твердых критериев для оценки того, когда колебания между прогрессом и регрессом можно считать явлениями нормальной жизни. Даже когда ухудшение функции длится очень долго и внешнее окружение начинает беспокоиться, характеризовать на таком основании ребенка как "задержанного" или "отставшего", диагностически рискованно.

Нам также неизвестно и то, какое из детских достижений имеет право называться "жизненно важным". Несмотря на то, что игры, учеба, свободная деятельность фантазии, тепло объективных отношений, способность к приспособлению являются для ребенка очень важными, с такими фундаментальными понятиями, как "способность любить" и "работоспособность", по значительности их нельзя даже сравнивать. Возвращаясь к более ранней своей гипотезе (1945 г.), я повторю утверждение, что только способность нормально развиваться, проходить намеченные по плану ступени, формировать все стороны личности и выполнять соответствующим образом требования внешнего мира заслуживает определения "жизненно важной" для детской жизни. Пока эти процессы проходят относительно без помех, за возникающие симптомы мы можем не волноваться. Потребность в лечении возникает у ребенка лишь тогда, когда это развитие начинает тормозиться.

Процессы развития в качестве диагностических критериев

На современном этапе для понимания детских нарушений явно недостаточно диагностических категорий, в основе которых лежат точки зрения, отличные от генетикопсихологических. Лишь когда диагност освободится от них, он сможет отвлечься от симптоматологии и приступить к исследованию того, каких генетических ступеней достиг его пациент относительно "Оно", "Я" и "Сверх-Я", насколько продвинулась структурация его личности, т. е. процесс обособления этих внутренних инстанций друг от друга; находятся ли еще психические явления под господствующим воздействием первичного процесса или уже в стадии вторичного процесса и принципа реальности; соответствует ли в целом развитие ребенка его возрасту, "созревает раньше" или "отстает", а если да, то в каком отношении; как сильно патология затронула или угрожает затронуть процессы развития; присутствует ли в процессе развития регресс, и если да, то когда, в каком объеме и до каких пунктов фиксации.

Только такое обследование дает возможность оценить влияние важных факторов на психопатологию детства, увязать друг с другом нормальные процессы развития, отклонения от них и нарушения психического здоровья.

Рассогласования в развитии "Оно" и "Я"

Мы вправе ожидать, что патологические последствия сказываются тогда, когда различные части личности развиваются с различной скоростью. Самый известный клинический пример подобного рода - это этиология навязчивого невроза, где "Я" и "Сверх-Я" в своем формировании опережают продвижения вперед в жизни инстинктивной. По этой причине высокие моральные и эстетические качества совпадают с относительно примитивными инстинктивными побуждениями и фантазиями. Это вызывает конфликты, побуждающие "Я" к навязчивым и также конфликтным действиям. Согласно 3. Фрейду: "Не знаю, насколько это будет выглядеть рискованно, если... выскажу предположение, что временное опережение развития "Я" по отношению к развитию либидо должно вызывать предрасположенность к навязчивому неврозу" (1913 г.). К такому результату, как будет показано ниже, может привести и более поздняя регрессия.

Не реже, а, возможно, даже чаще, встречается сегодня процесс обратный - замедление развития инстанции "Я" при нормальном или преждевременном инстинктивном развитии. Объектные отношения, так же, как и функции "Сверх-Я", у таких "аутических" и пограничных детей слишком недоразвиты, чтобы иметь возможность держать под контролем первичные и агрессивные побуждения. Вследствие этого на анально-садистической стадии отсутствует способность нейтрализовать либидо и агрессию, создавать важные для характера реакционные образования и сублимации; на фаллической стадии отсутствуют вклады со стороны "Я" в организацию эдипальных объектных отношений; в пубертатности "Я" приходит к сексуальной зрелости без предшествующей ей на генитальной стадии способности формировать эмоциональные образования.

Исходя из этого можно сделать вывод (Михаэлс, 1955 г.), что преждевременное развитие "Я" ведет к внутренним конфликтам и, как следствие их, к неврозам; преждевременное инстинктивное развитие приводит к дефектному и инстинктивному образованию характера.

Рассогласования между генетическими линиями

Как было показано выше, рассогласования между генетическими линиями находятся в пределах нормы и становится исходным пунктом для нарушений лишь тогда, когда превосходят результаты ожидания.

Если такое происходит, то одинаково беспомощными чувствуют себя и родители, и учителя. Подобные дети превращаются в невыносимых членов семьи, мешают другим в школьном классе, в детских играх они постоянно ищут ссор, нежеланны в любом обществе, повсюду вызывают возмущение и при этом, как правило, несчастны и недовольны сами собой.

Они не подходят также ни под одну из обычных диагностических категорий клинического исследования, и лишь при рассмотрении с точки зрения генетических линий можно понять их аномальность.

Также нам стало понятно, что достигнутые ступени на различных линиях развития никак друг с другом не взаимосвязаны. Высокое умственное развитие может сочетаться не только с плохими результатами в интеллектуальной области, но и с самыми низкими ступенями на пути к эмоциональной зрелости, телесной самостоятельности и социальным отношениям со старшими товарищами. Подобные рассогласования приводят к искусственно рационализированному инстинктивному поведению, к чрезмерным фантазиям, неудачам в воспитании опрятности, иными словами, к смешанной симптоматологии, трудноразличимой по своей этиологии. Обычно подобные случаи квалифицируются в описательных диагнозах как "предпсихотичные" или "пограничные".

Рассогласование встречается и между линией от игры к работе, на которой происходит задержка развития ребенка, и линией к эмоциональной зрелости, социальному приспособлению и телесной самостоятельности, на которой продвижение вполне соответствует возрасту. Такие дети поступают на клиническое исследование из-за неудач в учебе, которые нельзя объяснить ни их умственным развитием, ни их школьным поведением, которое до определенной поры остается вполне адекватным. В таких случаях внимание исследователя должно сконцентрироваться именно на той области, где нет ожидаемых соответствий между "Оно" и "Я" на специфической линии развития - на переходе от принципа удовольствия к принципу реальности, на недостаточном овладении и модификации прегенитальных стремлений, на запоздалом смещении удовольствия от успешного решения задач на том, во всех или только отдельных направлениях присутствует регресс и т. д.

Подобные случаи в описательном диагнозе именуются либо как "интеллектуальные нарушения", что в корне неверно, либо, отвечая лишь внешней стороне явления, как "недостаточная концентрация".

Патогенные (постоянные) регрессии и их последствия

Как отмечалось выше, регрессии безвредны и даже желательны, пока они являются преходящими (достигнутый до них уровень развития может быть вновь достигнут спонтанно). Патогенными они становятся в том случае, если причиненное ими повреждение само по себе вызывает новообразование внутри личности, а значит, следствия их достаточно продолжительны для этого по времени.

В любых частях психического аппарата возможно появление регрессий обоих видов.

Косвенно ухудшается состояние инстинктивных производных, если регрессия начинается в "Я" или "Сверх-Я", опуская достижения обоих структур на более низкий уровень. Такие повреждения в "Я" и "Сверх-Я" имеют отрицательные последствия для овладения инстинктами, нарушают защитную способность и вызывают прорывы со стороны "Оно" в организацию "Я", которые ведут к инстинктивности, эмоциональным вспышкам и иррациональному поведению, изменяют до неузнаваемости картину характера ребенка. Обычно при исследовании раскрывается, что причинами такого падения личности являются переживания, которые не смогло преодолеть "Я" (страх разлучения, болезненные отказы со стороны объекта любви, разочарования в объекте, приводящие к распаду идентификаций (Джекобсон, 1946 г.) и т. п.), и поэтому они нашли воплощение в фантазии.

Вторая возможность заключается в том, что регрессия начинается со стороны "Оно", и инстанции "Я" противостоят непосредственным примитивным инстинктивным производным, с которыми они вынуждены заново сталкиваться каким-либо образом.

Подобное столкновение может заключаться в том, что инстинктивная регрессия сама вызывает регрессии "Я" и "Сверх-Я", т. е. "Я" начинает снижать свои требования, чтобы сохранить согласие с инстинктом. Внутреннее равновесие в таком случае сохраняется, и последствия инстинктивной регрессии по отношению к "Я" оправданны. Но за такое новообразование приходится платить снижением по направлению к инфантилизму, диссоциальности и инстинктивности личности в целом. Глубина патологического нарушения зависит от того, насколько сильны возвратные движения в инстинкте и в "Я", до какого пункта фиксации доходят последние, какие из достижений "Я" сохраняются при этом, и на каком генетическом уровне вновь приходит в равновесие подобный внутренний переворот.

Конфронтация между "Я" и деградированным инстинктом может принимать и обратные формы, более известные нам из анализа. Если "Я" и "Сверх-Я" достигает у детей высокого развития раньше времени, то образуется так называемая вторичная автономия достижений "Я" (Гартман, 1950 г.) - такая степень независимости от инстинктивной жизни, которая дает им возможность отторгнуть от себя инстинктивные регрессии как враждебные "Я". Такие дети, вместо того чтобы следовать за вновь всплывшими прегенитальными и агрессивными импульсами и допускать соответствующие им фантазии в сознание, развивают страх, укрепляют инстинктивную защиту и, если это не удается, находят себе убежище в компромиссе между инстинктом и "Я". В подобных случаях мы наблюдаем ведущие к симптомообразованию внутренние конфликты, на основе которых возникают истерический страх, фобии, ночные кошмары, навязчивые симптомы, церемониалы, задержки и прочие характерные инфантильные неврозы.

В клинической работе с мальчиками, которые вследствие страха кастрации деградировали с фаллической (эдипальной) на анально-садистическую ступень, мы находим яркие примеры различия между оправданными и враждебными по отношению к "Я" последствиями инстинктивной регрессии.

Мальчики с отклонениями первого рода, у которых втянуты в обратное движение "Я" и "Сверх-Я", становятся менее опрятными и более агрессивными, чем прежде, либо возвращаются к большей зависимости от матерей (теряют самостоятельность), превращаются в пассивных и утрачивают мужественность. Иными словами, они снова развивают наклонности и свойства, которые характерны для прегенитальной сексуальности и агрессивности рассматриваемого пункта фиксации без внутреннего противоречия.

У детей с отклонениями второго рода, когда сформированного "Я" вполне достаточно для защиты с помощью страха и чувства вины от последствий инстинктивной регрессии, специфическое патологическое следствие зависит от того, против какого инстинктивного элемента сильнее всего проявляется протест их "Я". В тех случаях, когда инстанциями "Я" одинаково энергично отражаются проявления анальности, садизма и пассивности, симптоматология распространена глубже всего. Когда осуждение "Я" направлено только против неаккуратности, возникает чрезмерная опрятность, навязчивое стремление к умыванию и т. д. Когда в первую очередь отражаются проявления агрессии и садизма, в качестве следствия подавляются собственные достижения и появляется неспособность к соперничеству. Когда больше всего опасаются за пассивно-феминистические стремления, возникает повышенный страх кастрации или некомпенсированная агрессивная мужественность. Во всех случаях последствия - симптомы или характеры - являются невротическими.

Стоит отметить, что из аналитического опыта работы со взрослыми известно, что при неврозах в конечном итоге "Я" также подлежит разнообразным регрессиям. Особенно на низкий уровень функцию "Я" сводят отречение, магическое мышление, пассивность и другие навязчиво-невротические защитные формы. Однако этот вид регрессии "Я" является следствием крушения, а не его причиной; в данном случае снижение имеет отношение лишь к достижениям "Я", а требования "Сверх-Я" остаются без нарушений. Скорее, наоборот, невротическое "Я" делает все возможное для того, чтобы выполнять требования "Сверх-Я".

Конфликты и тревога при постановке диагноза

На пути от причинного единства личности к ее композиции из инстанций "Оно", "Я", "Сверх-Я" и структуры личности каждый индивид в ходе нормального развития проходит ряд фаз. В первую очередь, недифференцированная до этого психическая масса подразделяется на "Оно" и "Я", т. е. на две области действия, у которых различные цели, намерения и методы функционирования. За первым разделением следует вторая стадия в "Я", т. е. подразделение этой инстанции на собственно "Я" и на стоящие над ним "Сверх-Я" и идеал "Я", которые выполняют критическую и руководящую функции по отношению к "Я".

В исследовании при помощи двояко проявляющихся явлений, а именно по особому виду конфликтов и сопряженных с ними страхов, можно установить, насколько далеко вперед зашел или, наоборот, отстал ребенок по этому пути.

В детстве мы различаем три вида конфликтов: внешний, глубоко осознанный и внутренний.

Внешние конфликты, происходящие между целостной личностью ребенка и объектным миром, возникают каждый раз, когда окружающий мир вторгается и мешает побуждениям ребенка, откладывая, ограничивая или запрещая их осуществление. Пока ребенок не овладеет своими инстинктивными побуждениями, т. е. пока его "Я" совпадает с "Оно" и между ними еще не установились барьеры, преодолеть подобные воздействия окружающего мира он не в состоянии. Внешние конфликты - это отличительная черта детства, периода незрелости; мы вправе характеризовать индивида как "инфантильного", если они остаются или регрессивно возрождаются в более позднее время. Существуют различные виды страхов, связанных с этой формой конфликта и доказывающих его существование, которые отличаются в зависимости от возраста и уровня развития ребенка; общим для них является то, что источники их расположены во внешнем мире. Их постадийная последовательность во времени выглядит приблизительно следующим образом: страх смерти с утратой материнской заботы (страх разлучения, страх утраты объекта в период биологического единства матери и ребенка), страх утраты любви (после установления константного любовного отношения к объекту), страх перед критикой и наказанием (во время анально-садистической фазы, на которой ребенок проецирует свою собственную агрессию на родителей, от чего страх перед ними увеличивается), страх кастрации (на фаллическо-эдипальной фазе).

Второй вид конфликтов - глубоко осознанные. Они появляются после того, как ребенок посредством идентификации с родителями превращает их требования в свои собственные, а его "Сверх-Я" уже в большей мере воспринимает родительский авторитет. Конфликты, возникающие в вопросах исполнения желаний или отказов, мало отличаются от конфликтов предыдущего вида. Однако столкновения и рассогласования в данном случае происходят уже не внешне между ребенком и объектом, а в его внутренней жизни между психическими инстанциями, где на долю "Я" выпадает разрешение спора между инстинктивным желанием и требованием "Сверх-Я" в виде чувства вины. Пока чувство вины не исчезает, у исследующего аналитика не возникает сомнений в том, что ребенок достиг "Сверх-Я", создав ступени в "Я".

Третий вид конфликтов - внутренние конфликты. В основном, они отличаются тем, что внешний мир не играет для них никакой - ни прямой, как у внешних конфликтов, ни косвенной, как у осознанных, - роли. Внутренние конфликты возникают из-за обусловленных генетически отношений между "Оно" и "Я" и различия в их организации. Инстинктивные производные и аффекты противоположного рода, такие как любовь и ненависть, активность и пассивность, мужественность и женственность, сосуществуют без вражды друг с другом до тех пор, пока "Оно" и первичный процесс владеют психическим аппаратом. Они становятся невыносимыми друг для друга и приходят к конфликту, как только "Я" созревает и пытается при помощи синтетической функции включить в свою организацию сопротивляющиеся содержания. Даже там, где содержание "Оно" не сопротивляется качественно, а лишь усиливается количественно, это воспринимается "Я" в виде угрозы и приводит к внутреннему конфликту. Это приводит к возникновению страхов особого рода, угрожающих психическому равновесию индивида особым образом. Но, в отличие от страха перед внешним миром или чувства вины, они рождаются в глубине и обычно свое присутствие выдают не во время диагностического обследования, а только в ходе аналитического лечения.

Изложенное выше разделение конфликтов и страхов на внешние, осознанные и внутренние существенно помогает диагносту в классификации и оценке их силы конфликтов, обусловленных детскими нарушениями. Это также объясняет, почему в некоторых случаях для выздоровления достаточно изменений во внешних условиях жизни (случаи первого рода, когда на конфликты патогенно влияет внешний мир), почему требующие аналитической помощи случаи второго рода с причиной болезни, заключающейся в осознанных внутренних конфликтах, без особого труда поддаются изменениям, и почему в случаях третьего рода, когда мы имеем дело с внутренними инстинктивными конфликтами, требуются особенно сложные действия и весьма продолжительные аналитические усилия (согласно 3. Фрейду, 1937 г. - "бесконечные" анализы).

Общие характеристики и их значение для диагнозов и прогнозов

Чтобы удовлетворить ожидания, аналитик должен не только определить существующие в настоящем детские нарушения и восстановить картину их протекания в прошлом, но и предельно по максимуму предсказать перспективы лечения, означающие восстановление психического здоровья и поддержание его. Такой взгляд в будущее невозможен без описанных подробностей процессов развития, а также без определения личностных свойств, оказывающих решающее влияние на поддержание или нарушение психического равновесия, источник которых стоит искать либо во врожденной конституции, либо в самых ранних переживаниях индивида. Эти свойства являются отличительным признаком "Я" индивида, поскольку "Я" играет роль посредника между внешним миром и личностью, ее внутренними инстанциями. Такие из них, как установка "Я" на неудовольствие и лишение, способность к сублимации, установка на страх, исправность процесса развития и другие прогрессивные тенденции, имеют самое большое значение.

Преодоление неудовольствия (способность к фрустрации) и склонность к сублимации

От того, в каком объеме "Я" ребенка способно вынести лишение, т. е. преодолеть вызванное обстоятельствами неудовольствие, во многом зависят шансы ребенка остаться (или стать) психически здоровым. Возможно, ни у кого индивидуальные различия не проявляются сильнее, чем у самых маленьких. Некоторые дети не выносят любую отсрочку, любое ограничение в удовлетворении инстинктивного желания и отвечают всеми проявлениями гнева, ярости, неудовольствия и нетерпения, замещающие удовлетворения отвергаются ими как недостаточные. После этого ничто, кроме выполнения первоначального желания, не может их удовлетворить. Обычно такие сопротивления подчинению часто неизбежной необходимости начинаются уже в младенческом возрасте и проявляются сначала в области оральных желаний, а затем распространяются на другие области и на более позднее время. Но есть дети, которых, в отличие от первых, гораздо легче удовлетворить. Одинаковые инстинктивные ограничения они переносят без подобного возмущения, охотнее принимают замещающие удовлетворения, которые уменьшают желания, и обычно сохраняют на более поздние годы эти рано приобретенные установки.

У диагностов не возникает сомнений в том, что внутреннее равновесие у детей первого типа подвержено опасности гораздо сильнее, чем у второго. Вынужденное держать под контролем огромное количество неудовольствия, детское "Я." при необходимости начинает пользоваться самыми примитивными вспомогательными средствами и методами защиты, как отречение или проекция, а также такими примитивными методами отвода, как вспышки гнева, бешенства и другие аффекты. От этих вспомогательных средств дальнейший путь ведет к патологическим компромиссным образованиям в виде симптомов невротических, диссоциальных и извращенных.

У детей второго типа гораздо больше возможностей нейтрализовать и перенести свою инстинктивную энергию на удовлетворения ограниченные и вполне достижимые. Такая способность к сублимации оказывает бесценную помощь в борьбе за поддержание или восстановление психического здоровья.

Преодоление чувства тревоги

Аналитические знания доказывают, что бесстрашных детей не существует, и на различных генетических ступенях в качестве нормальных сопутствующих явлений присутствуют различные формы страха. (Например, стадии биологического единства матери и ребенка соответствует страх разлучения, константному объекту - страх лишения любви, эдипову комплексу - страх кастрации, образованию "Сверх-Я" - чувство вины.) Однако для определения прогнозов имеет значение, в первую очередь, не форма и интенсивность страха, а способность к его преодолению, от которой в конечном итоге зависит психическое равновесие и которая у разных индивидов присутствует в различном объеме.

Особой опасности невроза повергаются дети, которые при каждом проявлении страха используют переносы.

Их "Я" вынуждено вытеснять и отрекаться от всех внешних и внутренних опасностей (всех возможных источников страха) или же проецировать все внутренние опасности на внешний мир, из которого те, возвращаясь, вызывают еще больший страх, или же фобически избегать любых угроз страха и всяческой опасности. Стремление избежать страха любой ценой становится установкой, которая овладевает в начале детством, а позднее взрослой жизнью индивида и в итоге приводит к неврозу из-за чрезмерного использования механизмов защиты.

Перспективы психического здоровья индивида гораздо лучше, когда "Я" не избегает страха, а активно борется с ним, находя защиту в понимании, логическом мышлении, активных изменениях внешнего мира и агрессивном противодействии. Такое "Я" способно преодолеть большое количество страха и обходиться без чрезмерных защитных, компромиссных и симптомных образований. (Не стоит путать активное преодоление страха с гиперкомпенсациями детей, поскольку в первом случае "Я" защищает себя непосредственно от грозящей опасности, а во втором - от ее фобических избеганий.)

О. Исаковер, объясняя пример активного преодоления страха самым боязливым ребенком, говорит: "Солдату тоже страшно, но это для него не важно".

Соотношение между тенденциями к прогрессу и регрессу

Несмотря на то, что на протяжении всего детства в психическом аппарате присутствуют устремления, направленные вперед, и возвратные, это вовсе не означает, что их взаимоотношения друг с другом у всех индивидов одинаковы. Нам известно, что у некоторых детей все новое вызывает радость: они радуются новому блюду, расширению возможности передвижения и независимости, перемещениям, которые уводят от матери к новым лицам и товарищам по играм и т. д. Для них нет ничего важнее, чем стать "большими", иметь возможность подражать взрослым, и все, что хотя бы приблизительно соответствует этому желанию, возмещает все трудности и препятствия, встречающиеся на пути. В противоположность этому у других детей каждое новое движение означает прежде всего отказ от старых источников удовольствия и потому вызывает страх. Такие дети с трудом отнимаются от груди, часто воспринимая такие события как шоковые. Они боятся расставания с матерью и привычным окружением, пугаются сначала чужих людей, затем ответственности и т. п., иными словами, не хотят взрослеть.

Сделать клиническое заключение о том, к какому из данных типов относится определенный индивид, легче всего при наблюдении за преодолением требующих от ребенка большого мужества жизненных обстоятельств, таких как тяжелое заболевание организма, рождение нового ребенка в семье и т. п. Дети, у которых стремление к прогрессу сильнее регрессивных тенденций, часто продолжительное время болезни используют для созревания "Я", чувствуют себя как "старший" брат или "старшая" сестра по отношению к новорожденному. Если же склонности к регрессу сильнее, то во время болезни ребенок становится еще "инфантильнее", чем был прежде, а новорожденному младенцу начинает завидовать, поскольку хочет сам вернуться в состояние младенца.

Эти различия имеют значение для прогнозирования. Удовольствие, которое ребенок первого типа испытывает при успешных продвижениях, способствует, в свою очередь, созреванию, развитию и приспособлению. У детей второго типа на каждой стадии существует постоянная опасность остановиться в развитии и создать точки фиксации, равновесие их легко нарушить, а склонность к возврату очень легко превращается у них в исходный пункт для появления страха, обороны и невротических разрушений.

Картина развития с точки зрения метапсихологии

Каждый пример психоаналитического изучения ребенка поставляет множество фактов относительно телесного и психического, всех сторон и слоев личности, фактов, относящихся к прошлому или настоящему, внешнему или внутреннему миру ребенка, факторов вредного и полезного влияния, успехов и неудач, фантазий и страхов, защитных процессов, симптомов и т. п. Внимания заслуживает все, что бы ни обнаружил испытуемый, даже если подтверждение полученной информации возможно лишь при условии дальнейшей работы. Однако ни один отдельно взятый факт сам по себе не может рассматриваться вне связи с остальным материалом. Как аналитики мы убеждены, что судьбу развития человека определяет не только наследственность, но и унаследованные качества во взаимодействии с пережитыми событиями, что органические нарушения (физические дефекты, слепота и др.) ведут к самым разным психическим последствиям, зависящим от окружающего влияния, которому подвержен ребенок, и от психических вспомогательных средств, которые находятся в его распоряжении для преодоления собственных трудностей. Стоит ли расценивать страхи (см. выше) как патогенные, зависит, скорее, не от их вида и силы, а от формы и способа, которым ребенок их перерабатывает. Приступы ярости и излияния чувств нужно расценивать по-разному, исходя из того, спонтанно ли возникают они на пути развития или получены путем подражания и идентификации с объектным миром. Травматические влияния на ребенка нельзя прочитать по проявившейся истории жизни, так как они зависят не от объективной важности события, а от его субъективного влияния на каждого конкретного ребенка. Мужество и трусость, корыстолюбие и великодушие, разумность и безрассудство, в зависимости от жизненного окружения, хронологического возраста, фазы развития и генезиса, приобретают различное значение. Отдельные области клинического материала и извлеченные из них связи с целостной личностью идентичны лишь по названию. На самом деле для использования в индивидуальном диагнозе они подходят так же мало, как и для сопоставления с предполагаемо идентичными элементами личности у других индивидов.

Задача исследующего аналитика заключается в организации органической связи внутри имеющегося материала, т. е. в приведении его динамически, энергетически, экономически и структурно к метапсихологической точке зрения. В результате этого картина состояния ребенка соответствует синтезу или расщеплению диагноза на его аналитические составные части.

Такие генетические картины можно получить в различные моменты времени - во время диагностического исследования, во время аналитического лечения, в конце лечения. В зависимости от этого они служат различным целям - постановке общего диагноза (основная цель), его подтверждению или критике на основе материала, вскрытого во время анализа, оценке терапевтической эффективности аналитических методов с точки зрения полученного улучшения при лечении.

Чтобы получить "метапсихологическую картину развития", в первую очередь необходимо выяснить внешние факты, касающиеся симптомов, описаний пациента и семейной хроники. Это является первой попыткой оценить предположительное значение влияния окружающего мира. Затем описание переходит к внутренней жизни ребенка, упорядоченной согласно структуре его личности, динамическому соотношению сил между инстанциями, соотношению сил между "Оно" и "Я", приспособлению к внешнему миру и вытекающим из проявляющегося материала генетическим гипотезам. Полученное таким образом схематичное представление выглядит приблизительно так:

Примерный план метапсихологической картины развития

I. Причины исследования (нарушения развития, проблемы с поведением, задержки, тревоги, симптомы и т. д.).

II. Описание ребенка (внешний вид, манеры, поведение).

III. Обстановка в семье и история детства.

VI. Предположительно существенные влияния окружающего мира, как положительные, так и отрицательные.

V. Данные о процессе развития.

А. Развитие инстинктов:

1. Либидо. Необходимо исследовать:

а) развитие либидо:

достиг ли ребенок соответствующей своему возрасту фазы (оральной, анально-садистической, фаллической, латентного периода, препубертатности), в частности, успешно ли произошел переход от анальной фазы к фаллической сексуальности;

имеет ли место главенствующее положение достигнутой фазы развития;

находится ли ребенок в момент исследования на достигнутой наивысшей ступени развитии, или происходит регрессия на ранние позиции;

б) распределение либидо:

произошло ли распределение либидных заполнений между самим ребенком и объектным миром;

достаточно ли нарциссического заполнения (первичный и вторичный нарциссизм, заполнение телесного "Я",

"Я" и "Сверх-Я") для обеспечения собственного чувства; насколько оно зависит от объектных отношений;

в) либидо объекта:

достигнута ли в постадийной последовательности объектных отношений соответствующая хронологическому возрасту ступень (нарциссическая, по типу примыкания и опоры, константность объекта, преэдипальная, целеограниченная, пубертатнообусловленная);

удерживается ли ребенок на данной ступени, или наблюдаются регрессии к более ранним ступеням;

соответствует ли форма объектного отношения достигнутой или регрессивно полученной фазе развития либидо.

2. Агрессия. Необходимо исследовать; какими формами проявления агрессии оперирует ребенок:

а) количественный показатель, т. е. присутствует или отсутствует она в клинической картине;

б) показатель вида и формы, соответствующий фазовому развитию со стороны либидо;

в) направленность на внешний мир или на самого себя.

Б. Развитие "Я" и "Сверх-Я". Необходимо исследовать:

а) исправны или нарушены имеющиеся в распоряжении "Я" психические аппараты;

б) насколько исправна функции "Я" (память, проверка реальности, синтетическая функция, вторичный процесс); если имеются нарушения, то какие - генетически или невротически обусловленные; сформированы одновременно или нет; каков коэффициент интеллектуального развития;

в) насколько развита защита "Я": направлена против определенной инстинктивной производной (необходимо указать) или против инстинктивной деятельности и инстинктивного удовлетворения в целом;

соответствует ли хронологическому возрасту (слишком примитивны или, наоборот, слишком рано созрели имеющиеся механизмы защиты);

защитная деятельность подразделяется равномерно на большое количество механизмов или ограничена небольшим их количеством;

эффективна или неэффективна защитная деятельность, в первую очередь, против страха; сохраняет или воссоздает равновесие между инстанциями; существует возможность внутренней подвижности, или она подавлена и т. п.;

зависима или независима она от объективного мира, и в какой степени (образование "Сверх-Я", осознанность, внешние конфликты);

г) насколько вторично повреждены защитной деятельностью "Я" функции "Я" (каковы потери в способности достижения успехов, связанные с поддержанием инстинктивной защиты и овладением инстинктами).

VI. Генетические данные о точках фиксации и регрессии.

Согласно нашей точке зрения, возврат к генетически обусловленным точкам фиксации является основой всех инфантильных неврозов и многих инфантильных психозов. Поэтому одна из важнейших задач диагноста заключается в том, чтобы обнаружить их в предыстории ребенка с помощью следующих проявляющихся явлений:

а) определенных свойств манеры поведения, инстинктивный фон которого известен аналитику; они являются внешним проявлением процессов, происходящих в глубине психического аппарата. Ярчайший пример этого рода - проявляющаяся картина навязчивого невротического характера, при котором такие свойства, как опрятность, любовь к порядку, экономность, пунктуальность, скептицизм, нерешительность и т. п., указывают на конфликт анально-садистической фазы, и таким образом выдают точку фиксации в этом пункте. Другие картины характеров или способов поведения подобным образом выдают точки фиксации в других областях или на других ступенях. (Ярко выраженная озабоченность ребенка жизнью и здоровьем родителей, братьев и сестер говорит об особых конфликтах, связанных с инфантильным желанием смерти; боязнь принимать лекарства, определенные сложности в питании и т. п. указывают на происходящую защитную борьбу с оральными фантазиями; такое свойство "Я", как застенчивость, указывает на отвергнутый эксгибиционизм в "Оно"; тоска по дому говорит о наличии давнего амбивалентного конфликта и т. д.);

б) детских фантазий, которые при благоприятных условиях открываются иногда в клиническом исследовании, но чаще становятся доступными диагносту благодаря тестированию. (Часто случается, что насколько сложным бывает доступ к жизни фантазии в первом исследовании, настолько богатым является материал сознательных и бессознательных фантазий в аналитической обработке, когда патогенная предыстория пациента полностью проясняется.);

в) симптомов, для которых типична связь между бессознательным фоном и манифестной формой проявлений, что даже позволяет, как и в случае с навязчивым неврозом, из картины симптомов делать выводы о вытесненных процессах. Однако не стоит преувеличивать количество таких симптомов, так как многие из них, например ложь, жульничество, энурез и т. п., не являются источником информации во время диагностического исследования, потому что возникают на самом разном инстинктивном фоне.

VII. Динамические и структурные данные о конфликтах.

Нормальное развитие ребенка находится под влиянием конфликтов, происходящих между внешним и внутренним миром, с одной стороны, и между внутренними инстанциями, с другой, точно так же, как и его патология. Диагносту необходимо разобраться в этих противодействиях и структурировать в схему динамические процессы:

а) в качестве внешних конфликтов между личностью ребенка в целом и объектным миром (сопутствующий страх перед объектным миром);

б) в качестве глубоко осознаваемых конфликтов между "Оно" и инстанциями "Я", которые вбирают в себя (глубоко осознают) требования окружения (сопутствующее чувство вины);

в) в качестве глубоких внутренних конфликтов между противоречивыми и несогласованными инстинктивными побуждениями (неразрешенная амбивалентность любовь-ненависть, активность-пассивность, мужественность-женственность и т. п.).

Из формы определяющего жизнь каждого конкретного ребенка конфликта можно сделать вывод:

1) о зрелости структуры его личности (степень независимости от объектного мира);

2) о тяжести нарушений в структуре личности;

3) о методах воздействия, способных привести к улучшению или излечению.

VIII. Общие свойства и позиции.

Чтобы составить прогноз о том, есть ли у определенного ребенка возможность спонтанного излечения от нарушения или перспектива на успех лечения, необходимо обратить внимание на следующие свойства его личности и способы поведения:

а) позиция ребенка по отношению к отказам. Если отказы переносятся им хуже, чем следовало бы ожидать в его возрасте, то, значит, страх сильнее его "Я" и ребенок находит выход в ведущих к болезни последовательностях регрессии, защиты и симптомообразований. Если отказы переносятся лучше, индивиду легче поддержать свое внутреннее равновесие или восстановить его после нарушения;

б) способность ребенка сублимировать инстинктивные побуждения. В этой области существуют сильные индивидуальные различия. В случаях, когда возможно применение целеограниченных и нейтрализованных заменяющих удовлетворений, они компенсируют ребенку неизбежные разочарования в инстинктивной жизни и уменьшают возможность патологических разрушений. Важной задачей лечения является освобождение защемленной сублимирующей способности;

в) отношение ребенка к страху. Следует различать склонность к избеганию страха и к активному его преодолению. Первое, скорее, ведет к патологии, а второе является признаком здорового, хорошо организованного и деятельного "Я";

г) соотношение между продвижением вперед и регрессией в процессах развития ребенка. Если устремления вперед сильнее возвратных тенденций, перспектива на сохранение здоровья или самоизлечение лучше, чем в обратном случае: сильные рывки в развитии помогают ребенку бороться со своими симптомами. Когда преимущество имеют регрессивные устремления, и ребенок держится за архаические источники удовольствия, сопротивление лечению также возрастает. Соотношение сил между этими двумя тенденциями у отдельного ребенка проявляется в виде конфликта между стремлением стать "большим" и нежеланием отказываться от инфантильных позиций и удовлетворений.

Для окончательного обобщения используемых до сих пор диагностических систем недостаточно. Необходима особая схема, в которой в первую очередь оценивается отношение различных нарушений к развитию и степень их отклонения от нормального процесса. Для этого диагност должен выбрать одно из перечисленных ниже положений:

1) если не считать некоторых трудностей в удовлетворении телесных потребностей, отношении к окружающему миру и в повседневном поведении ребенка, сами по себе процессы его развития не повреждены, а значит нарушение остается в пределах нормы;

2) обнаруженные в клинической картине симптомообразования нарушения по своим масштабам соответствуют направленному на преодоление специфических генетических затруднений усилию, а значит, при дальнейшем продвижении к следующим ступеням линии развития они будут ликвидироваться спонтанно;

3) имеются инстинктивные регрессии к ранее приобретенным точкам фиксации, их длительное воздействие создает внутренние конфликты, которые приводят к инфантильным неврозам и нарушениям характера;

4) происходящие инстинктивные регрессии приводят к регрессиям "Я" и "Сверх-Я", к инфантилизму т. п.;

5) имеют место повреждения имеющихся задатков (путем органических нарушений) или приобретенной на первом году жизни конституции (путем лишений, отказов, телесного заболевания и т. п.), которые вредят процессу развития, препятствуют формированию и отделению друг от друга внутренних инстанций, приводя к дефектным, с отставанием в развитии, и даже атипичным клиническим картинам;

6) какие-то необъяснимые процессы органического, токсического или психического происхождения оказывают разрушающее влияние на уже имеющиеся личностные приобретения, что выражается в потере речи, торможении инстинктов, нарушении чувства реальности и т. п., тормозя таким образом весь процесс развития, вызывая инфантильные психозы, аутизм и подобные им патологии.

Предисловие. Становление и развитие детского психоанализа

Возникновение психоанализа было связано с исследованием и лечением невротических заболеваний взрослых людей. Однако выдвинутое З. Фрейдом (1856-1939) положение о том, что истоки возникновения невротических расстройств уходят своими корнями в детство и связаны с особенностями психосексуального развития ребенка, с необходимостью подводило к изучению детских неврозов. Не случайно основатель психоанализа уделял самое пристальное внимание проблеме Эдипова комплекса, связанного с инфантильной сексуальностью и являющегося, по его мнению, «ядром неврозов». Не случайно и то, что лечение взрослых невротиков предполагало выявление средствами психоанализа воспоминаний пациентов о различного рода ситуациях, событиях, переживаниях, имевших место в их раннем детстве и относящихся к первым годам их жизни.

З. Фрейд работал в основном со взрослыми пациентами. Тем не менее ему приходилось подчас обращаться к детским случаям. Наглядным примером в этом отношении может служить его публикация «Анализ фобии пятилетнего мальчика» (1909) , в которой изложен ставший классикой случай «маленького Ганса». Правда, само лечение пятилетнего мальчика проводилось его отцом, а З. Фрейд лишь руководил этим лечением и только один раз принимал участие в разговоре с ребенком. Однако опубликованная им работа способствовала привлечению внимания психоаналитиков к анализу детских неврозов. Так, венгерский психоаналитик Ш. Ференци (1873-1933) в работе «Маленький петушатник» изложил случай странного поведения маленького мальчика, Арпада, проявлявшего повышенный интерес к курам, испытывавшего страх перед петухом и выражавшего чрезмерную любовь и ненависть к птицам.

«Анализ фобии пятилетнего мальчика» З. Фрейда и «Маленький петушатник» Ш. Ференци служили скорее наглядной демонстрацией подтверждения психоаналитических идей, нежели руководством по осуществлению психоанализа детских неврозов. Ни в той, ни в другой работе не содержались рекомендации относительно того, как и каким образом можно использовать психоанализ в процессе конкретной терапевтической работы с детьми. Напротив, в них высказывались такие суждения, которые свидетельствовали о технических трудностях психоанализа при лечении детей и сомнениях по поводу возможностей непосредственного его применения к детским неврозам.

З. Фрейд подчеркивал, что именно благодаря отцу «маленького Ганса» удалось побудить ребенка к определенным признаниям и что только совмещение в одном лице родительского и врачебного авторитета, а также совпадение нежных чувств и научных интересов сделали возможным использовать метод, который «в подобных случаях вообще вряд ли мог бы быть применим». Ш. Ференци заметил, что в случае Арпада «прямое психоаналитическое обследование оказалось невозможным», и ему пришлось ограничиться тем, чтобы просить заинтересованную в этом случае даму делать заметки, записывать изречения и фиксировать странные поступки ребенка.

Тем не менее З. Фрейд считал, что в будущем детские психоаналитические сеансы приобретут большее значение, чем это имело место на начальной стадии развития психоанализа. В работе «Проблема дилетантского анализа» (1926) он писал о ценности детских психоаналитических сеансов для развития теории и о практическом интересе, связанном с обнаружением того, что большое число детей в своем развитии проходят одну из невротических фаз. При этом он подчеркивал, что в интересах ребенка «аналитическое влияние необходимо соединить с воспитательными мероприятиями» и что эта техника «еще ждет своей разработки».

Отталкиваясь от этих идей, последующие психоаналитики приступили к практическому анализу детских неврозов, что нашло свое отражение, в частности, в терапевтической деятельности А. Фрейд (1895-1982), М. Кляйн (1882-1960), Д. Винникотта (1896-1971) и других аналитиков. Публикации А. Фрейд «Введение в технику детского психоанализа» (1927) , «Детство в норме и патологии» (1965) , работы М. Кляйн «Психоанализ детей» (1932) , «Психоаналитическая игровая техника: ее история и значение» (1955) , книга Д. Винникотта «“Пигля”: Отчет о психоаналитическом лечении маленькой девочки» (1977) оказали заметное влияние на становление и развитие детского психоанализа.

Дочь основателя психоанализа Анна Фрейд была одной из первых, кто способствовал становлению и развитию детского психоанализа. Будучи младшей из шести детей З. Фрейда, она не только находилась рядом с ним всю свою жизнь, выполняя роль личного секретаря и ухаживая за отцом, на протяжении шестнадцати лет страдавшего от ракового заболевания, но и, став психоаналитиком, активно включилась в профессиональную деятельность, связанную с Международным психоаналитическим движением.

А. Фрейд не имела медицинского образования. Закончив лицей и получив педагогическое образование в 1914 году, на протяжении пяти лет она работала учительницей. Не встречая возражений со стороны отца, молодая учительница имела возможность посещать его лекции и присутствовать на некоторых заседаниях Венского психоаналитического общества. Проявив интерес к психоаналитическим идеям, в 1918-1921 годах она прошла личный анализ у своего отца. С 1918 года она стала принимать участие в Международных психоаналитических конгрессах. Осуществив самостоятельное психоаналитическое исследование пятнадцатилетней девочки и выступив с докладом «Фантазия избиения во сне и наяву», в 1922 году А. Фрейд стала членом Венского психоаналитического общества.

В 1920 году З. Фрейд подарил своей дочери кольцо, подобное тому, которое носили особенно приближенные к нему мужчины-аналитики, входящие в состав «тайного комитета». В 1923 году А. Фрейд открыла собственную психоаналитическую практику, а в 1924 году стала членом «тайного комитета», заменив ближайшего сподвижника основателя психоанализа О. Ранка (1884-1939), который, выдвинув свои собственные идеи о травме рождения и не встретив поддержки среди ближайшего окружения З. Фрейда, вышел из состава данного комитета. В 1924 году она возглавила Венский психоаналитический институт, в котором стала читать лекции по детскому психоанализу. В том же году она повторно прошла анализ у своего отца, в 1931 году – стала секретарем Венского психоаналитического общества.

Летом 1938 года А. Фрейд вместе со своим отцом покинула Австрию и эмигрировала в Англию. После смерти З. Фрейда она способствовала изданию его собрания сочинений. Во время второй мировой войны А. Фрейд оказывала помощь детям, пострадавшим от бомбардировок Лондона, открыла детский приют-ясли, осуществляла терапевтическую и исследовательскую деятельность. С 1944 по 1949 год была Генеральным секретарем Международной психоаналитической ассоциации. В 1947 году в Хэмпстеде организовала курсы подготовки специалистов в области детского психоанализа, в 1952 году возглавила Хэмпстедскую клинику детской терапии, которая в 1984 году была переименована в Центр Анны Фрейд.

А. Фрейд неоднократно выезжала с лекциями в США, принимала активное участие в работе Международных психоаналитических конгрессов. Была почетным доктором Шеффильского (Англия), Венского (Австрия), Гарвардского, Колумбийского, Чикагского, Филадельфийского (США) университетов. В 1973 году была избрана почетным президентом Международной психоаналитической ассоциации. Умерла в октябре 1982 года. В возрасте 86 лет.

А. Фрейд – автор многочисленных статей и ряда книг, включая «Введение в технику детского психоанализа» (1927) , «Введение в психоанализ для педагогов» (1930) , «Я и механизмы защиты» (1936) , «Норма и патология детства» (1965) . Ее идейное наследие нашло свое отражение в собрании сочинений, изданном в десяти томах.

В своей исследовательской и терапевтической деятельности А. Фрейд исходила из того, что детский психоанализ требует специальной техники, поскольку в отличие от взрослого ребенок является незрелым, несамостоятельным существом, решение на анализ никогда не исходит от него самого, он не чувствует никакого нарушения и чаще всего у него нет сознания того, что он болен. Учитывая эти особенности, детский психоанализ предполагает прежде всего более или менее длительный подготовительный период, на протяжении которого осуществляется как бы «дрессировка» ребенка для анализа (сознание болезни, доверие, согласие на лечение).

По мнению А. Фрейд, работающему с детьми аналитику необходимо придерживаться следующих правил: он не должен оставаться безличным по отношению к маленькому пациенту; вместо толкования свободных ассоциаций и поступков пациента аналитик должен направить свое внимание туда, где «разыгрываются невротические реакции», то есть на домашнюю среду, окружающую ребенка; аналитик должен учитывать то обстоятельство, что внешний мир оказывает «на механизм инфантильного невроза и на течение анализа» более сильное влияние, чем у взрослого пациента; при работе с ребенком аналитик должен суметь занять место его Я-идеала, и ему не следует начинать свою терапевтическую деятельность до тех пор, пока не будет уверен в том, что он «окончательно овладел этой психической инстанцией ребенка»; аналитик должен обладать авторитетом в воспитательном отношении, то есть анализировать и воспитывать, позволять и запрещать, «разрывать и вновь связывать».

Излагая свои взгляды на специфику детского психоанализа, А. Фрейд выступила против позиции М. Кляйн, в соответствии с которой предпринимались попытки интерпретации поведения детей с точки зрения психоаналитического подхода к взрослым, учитывающего сексуальную символику в ее непосредственном смысловом значении. Как и основатель психоанализа, она критически отнеслась к рассмотрению игровой деятельности детей, преломленной через призму символического отображения реальных сексуальных отношений между родителями, что было характерно для М. Кляйн.

В отличие от А. Фрейд, считавшей, что анализ ребенка уместен только в случае инфантильного невроза, М. Кляйн придерживалась точки зрения, согласно которой психоанализ приемлем и для развития нормальных детей. Используя психоаналитические методы исследования и лечения, она разработала технику детского психоанализа, основанную на игре и ранних объектных отношениях. Свободной игре ребенка придавалось такое же значение, как и свободным ассоциациям взрослого пациента. Соответственно за игровыми действиями ребенка усматривались символические значения, в психоаналитической интерпретации совпадающие или, во всяком случае, мало чем отличающиеся от аналитической работы со взрослыми. Связанные с игрой действия ребенка расшифровывались и толковались в плане проявления его сексуальных и агрессивных желаний: столкновение двух игрушек между собой рассматривалось как выражение наблюдения интимных отношений между родителями; опрокидывание какой-либо игрушки – как агрессивные действия, направленные против одного из родителей. Игровая аналитическая техника не требует подготовительного этапа к анализу и дает возможность лучше понять объектные отношения между ребенком и родителями, в первую очередь детские переживания, связанные с матерью. В основу детского психоанализа должно быть положено, по мнению М. Кляйн, представление о том, что удовлетворение и фрустрация, либидозные и деструктивные импульсы формируются на самых ранних стадиях развития ребенка, в течение трех-четырех первых месяцев его жизни, когда у него появляется восприятие «хорошего» и «плохого» объекта («хорошей» и «плохой» груди матери). На ранних стадиях развития ребенка проявляется то, что может быть названо «младенческим неврозом», характеризующимся депрессивной тревогой. Последняя, как считала М. Кляйн, «играет жизненно важную роль в раннем развитии ребенка, и нормой является завершение инфантильных неврозов где-то к сроку около середины первого года жизни».

Во второй половине 20-х и начале 40-х годов проходили идейные столкновения между А. Фрейд и М. Кляйн, обусловленные их различными взглядами на детский психоанализ. Особенно острыми эти столкновения были в Англии, куда М. Кляйн переехала в 1926 году, а А. Фрейд – в 1938 году.

Отголоски этих дискуссий сохранились до сих пор среди психоаналитиков, специализирующихся в области психоанализа детских невротических заболеваний. Во всяком случае, среди современных психоаналитиков нет единого мнения по поводу того, в какой степени следует доверять детской игре в процессе анализа ребенка: отражает ли его игра действительные жизненные ситуации, свидетельствующие о внутренних конфликтах, или в ней проявляется сопротивление выражению конфликтов; является ли игра ребенка своего рода переносом или излюбленным средством выражения; находит ли он в ней средство «бегства в болезнь» или игра ребенка сама по себе обладает целебной силой.

В настоящее время одни психоаналитики придерживаются взглядов А. Фрейд, другие – разделяют идеи М. Кляйн, третьи – используют все ценное, что имелось в учениях этих двух представителей детского психоанализа. В данной хрестоматии содержатся материалы, принадлежащие перу А. Фрейд, и в ней отражена соответственно одна из позиций, связанная с пониманием специфики детского психоанализа и его техники. Для того чтобы составить более полное представление о возможных подходах к рассмотрению психического развития ребенка, возникновения психических расстройств детей и методов их лечения, читатель может обратиться к опубликованным на русском языке работам, приведенным в списке литературы. Однако мне представляется, что ознакомление с детским психоанализом необходимо начинать с чтения соответствующих работ А. Фрейд. Именно поэтому предлагаемая читателю хрестоматия включает в себя исследования данного автора как необходимую предпосылку для дальнейшего овладения психоаналитическими знаниями в сфере терапии, воспитания и образования детей.

Валерий Лейбин,

действительный член Академии педагогических и социальных наук,

главный научный сотрудник

Института системных исследований РАН

Раздел I
Психоанализ раннего детства

Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс

Мы все прекрасно знаем, что преподаватели относятся к психоанализу с известной долей скептицизма и недоверия. Но так как вы, учителя, работающие в Детских дневных центрах , решили все же прослушать краткий курс моих лекций, вы, видимо, тем или иным путем пришли к заключению, что более близкое знакомство с новой дисциплиной сможет оказать определенную помощь в вашей нелегкой работе. После прослушивания этих четырех лекций вы сможете оценить, ошибались ли вы в своих ожиданиях и сумела ли я оправдать хоть часть ваших надежд.

В определенном смысле у меня нет для вас ничего абсолютно нового. Я бы не достигла своей цели, если бы попыталась рассказать вам о поведении школьников или детей, посещающих Дневные центры, так как в этом отношении вы находитесь в более выгодном положении. Через ваши руки ежедневно проходит огромное количество материала, наглядно демонстрирующего весь спектр явлений: от детей, отстающих в умственном и физическом развитии, запуганных, упрямых, лживых, испорченных дурным обращением, до жестоких, агрессивных и склонных к совершению преступлений. Я лучше уклонюсь от попыток оглашения всего списка, так как вы все равно обнаружите в нем много пробелов.

Тем не менее даже хорошее знакомство со всем многообразием ситуаций может препятствовать постижению истинного смысла этих феноменов. Вы, так же как школьные учителя и воспитатели детских садов, должны беспрестанно действовать. Жизнедеятельность в классе требует постоянного вмешательства с вашей стороны: вы должны делать замечания, поддерживать дисциплину и порядок в классе, следить, чтобы дети не сидели без дела, давать им советы и указания. Ваша администрация была бы крайне недовольна, если бы вам вдруг пришло в голову перейти на позиции пассивного наблюдателя. Так уж устроено, что в силу своей профессиональной деятельности вы знакомитесь с бесчисленными видимыми проявлениями поведения детей, но вы не можете ни охватить взглядом весь спектр этих явлений, ни проследить истоки детского поведения, на которое вы вынуждены реагировать.

Возможно, вы не можете правильно оценить и классифицировать материал, которым обладаете, не столько из-за отсутствия возможности беспрепятственного наблюдения, сколько потому, что такая классификация требует специальных знаний. Представим себе на минуту, что кто-нибудь из присутствующих здесь особенно заинтересован в том, чтобы выяснить, почему некоторые дети в определенной группе страдают нарушениями зрения или рахитом. Ему известно, что эти дети живут в убогих, сырых домах, но только медик сможет внятно объяснить, каким образом сырость влияет на физическое состояние ребенка. Другой, возможно, сконцентрировал свое внимание на тех опасностях, которым подвержены, по причине своих врожденных качеств, дети страдающих алкоголизмом родителей; в этом случае необходимо обратиться к изучению наследственности. Тот, кто интересуется взаимосвязью между такими явлениями, как безработица, нехватка жилья и отсутствие заботы о ребенке, должен заняться изучением социологии. Точно так же учитель, интересующийся психологическими детерминантами всех этих явлений, желающий понять разницу между ними и проследить их постепенное развитие на конкретных примерах, может обратиться за информацией к психоанализу.

Мне кажется, что такое обогащение знаниями может оказать вам значительную поддержку в вашей практической деятельности. На это есть две причины. Дневные центры – это новейший образовательный институт в Вене. Он предназначен для детей, которые по тем или иным причинам после уроков остаются без присмотра родителей. Идея создания подобных центров – превентивная мера, попытка предотвратить негативные последствия, возникающие в результате снижения заботы о детях. Своим существованием они обязаны убеждению, что на развитие вызывающего и асоциального поведения на ранних стадиях можно сравнительно легко повлиять в благоприятной атмосфере таких центров, напоминающей школьную или домашнюю обстановку. Позже, когда выросшие без родительского присмотра, совершившие преступления подростки оказываются в исправительном заведении, сделать это значительно сложнее, а порой просто невозможно.

Тем не менее в настоящий момент посещение Дневных центров не может быть принудительным. В то время как посещение школы является обязательным, вопрос о доверии своего ребенка на попечение работникам Центра оставлен на усмотрение родителей. По этой причине Дневные центры должны постоянно доказывать то, что их существование не является бесполезным, завоевывая авторитет в глазах каждого ребенка и родителя своей успешной работой, точно так же, как до указа об обязательной прививке против оспы надо было снова и снова убеждать родителей в необходимости такой прививки.

Но работники Дневных центров указывают на другое затруднение, присущее их положению. В большинстве случаев им приходится иметь дело с детьми, уже успевшими пройти через руки различных воспитателей. Они отмечают, что эти дети, по крайней мере вначале, неадекватно реагируют на них самих и их поступки. Они приходят с уже сложившимися представлениями и нередко своим поведением выражают недоверие, тревогу или пренебрежение по отношению к учителю. Такое отношение у них выработалось в результате предыдущего общения со взрослыми. К тому же жизнь ребенка в Дневном центре – не более чем приложение к его школьной жизни, и Центры в основном осваивают более либеральные, гуманные и современные способы воспитания, чем те, которые преобладают в большинстве школ. Таким образом, школа, требуя от ребенка определенного стандарта поведения и внушая ему такой стандарт, нередко создает для Центров препятствия в достижении цели.

Так что положение работников Дневных центров далеко не завидное. Они постоянно сталкиваются с трудными задачами, требующими независимого решения и вмешательства; и это не говоря уже о том, что они не являются главными и самыми важными взрослыми в жизни ребенка.

Школьные учителя на это могут сказать, что мы не правы, расценивая их положение как наиболее благоприятное. Они также утверждают, что чаще всего получают ребенка слишком поздно; очень сложно, например, в первом классе начальной школы привить ребенку правильное и серьезное отношение к учебе и к преподавателям, если прежде ему была знакома только беззаботная атмосфера детского сада. Они несут с собой в школу модель поведения, приобретенную в детском саду, и отношение, не приемлемое в условиях школы.

В соответствии с вышесказанным работники детских садов имеют дело с еще не испорченной воспитанием группой, а следовательно, находятся в более выгодном положении. Но даже от них мы, к нашему изумлению, слышим жалобы, что их трех– шестилетние воспитанники уже являются сформировавшимися личностями. Каждый ребенок наделен свойственными только ему чертами характера и реагирует на действия воспитателей по-своему. С каждым ребенком воспитатель связывает определенные ожидания, конкретные надежды и опасения, у каждого из них свои пристрастия, каждый по-своему выражает зависть и нежность, требует любви и отвергает ее. И речи не может быть о влиянии личности воспитателя на покорное, еще не сформировавшееся существо. Воспитательница имеет дело с маленькими личностями, сложными и с трудом поддающимися влиянию.

Поэтому учителя и воспитатели – в школах, в Дневных центрах или детских садах – всегда оказываются в одинаково трудном положении. Очевидно, что формирование личности завершается раньше, чем мы себе это представляли. Чтобы выявить происхождение тех особенностей характера ребенка, которые причиняют преподавателю столько хлопот, исследователь должен обратиться к периоду, предшествующему его поступлению в воспитательные заведения, к первым взрослым в жизни ребенка, то есть к периоду до шести лет и к его родителям.

Возможно, у вас появилось ощущение, что таким образом задача упрощается. Вместо того чтобы день ото дня наблюдать поведение детей старшего возраста в школах и Дневных центрах, мы постараемся собрать сведения об их впечатлениях и воспоминаниях ранних лет.

На первый взгляд это совсем не сложно. Вы всегда стремились к тому, чтобы отношения с доверенными вам детьми были искренними и открытыми. Сейчас это очень пригодится. Отвечая на ваши вопросы, ребенок будет готов рассказать вам все.

Я советую каждому из вас совершить такую попытку, но предупреждаю вас, что вы получите скудные результаты. Дети не рассказывают о своем прошлом, зато они охотно расскажут вам о событиях последних нескольких дней или недель, о проведенных выходных, о своем последнем дне рождения, возможно даже о прошлогоднем Рождестве. Но здесь их воспоминания обрываются, или, в любом случае, дети теряют способность рассказывать о них.

Вы можете сказать, что наша уверенность в том, что ребенок в состоянии вспомнить свое прошлое, не имеет под собой оснований. Следует иметь в виду, что дети не могут отличить важные события от незначительных. Поэтому вы считаете, что будет разумнее и продуктивнее задать наши вопросы не ребенку, а взрослому, интересующемуся исследованием раннего опыта своего детства.

Я, конечно, рекомендую вам воспользоваться также и этим, вторым способом, но знаю, что вы будете удивлены, когда обнаружите, что приятелю, искренне желающему помочь вам, почти нечего сказать. Его более или менее осознанные воспоминания с небольшим количеством пробелов обратятся, может быть, к пятому или шестому году жизни. Он опишет свои школьные годы, возможно даже дом, где он жил на третьем, четвертом и пятом году жизни, имена братьев и сестер и даты; он может даже упомянуть такое особое событие, как переезд из одного дома в другой, или какой-то необычный случай. На этом список иссякнет, прежде чем вы обнаружите искомое, а именно знаки того, как его пятилетнее развитие вело к формированию характерных черт личности.

Разумеется, это подходящий повод для нового разочарования. События, о которых мы хотим услышать, играющие столь важную роль в формировании характера индивида, касаются самых интимных переживаний в его жизни. Это тот опыт, который каждый хранит как самое сокровенное и, не допуская к нему никого, кроме самого себя, застенчиво скрывает даже от самых близких друзей. Учитывая это обстоятельство, следует обратиться за информацией к единственному человеку, готовому ее выдать. Иными словами, каждый исследователь должен изучить самого себя. Здесь дело касается нас самих, и мы должны положиться на способность нормального взрослого человека помнить прошлое, на нашу заинтересованность в этих сведениях и желание преодолеть все барьеры, препятствующие личности выдать свои секреты другим.

Тем не менее, даже если мы подойдем к этому делу со всей заинтересованностью и вниманием и будем предельно откровенны, результаты все равно будут скудными. Нам не удастся пролить свет на ранние годы нашей жизни и собрать непрерывную цепочку воспоминаний того периода. Мы можем связать события с определенными периодами времени, которые для различных индивидов могут быть совершенно разными. Для некоторых это пятый год жизни, для кого-то – четвертый, еще для кого-то – третий. Однако до этого момента в сознании каждого из нас существует большой пробел, темнота, на фоне которой выделяются лишь некоторые беспорядочные и бессвязные фрагменты, при ближайшем рассмотрении лишенные значения и смысла.

Например, молодой человек не помнит ничего из первых четырех лет своего детства, кроме короткого эпизода на корабле, где капитан в красивой форме протягивает к нему руки, чтобы поднять его над парапетом. Опрос других людей показал, что в тот же период времени он пережил серьезные потрясения и тяжелейшие удары судьбы. Или опять же, в памяти девушки, раннее детство которой было богато эмоциональными переживаниями, среди путаницы событий сохранилось лишь одно четкое воспоминание: во время прогулки в детской коляске она поворачивается назад и смотрит на няню, толкающую коляску!

Вы, конечно, согласитесь, что здесь мы сталкиваемся с крайне противоречивым набором фактов. С одной стороны, из наших наблюдений за маленькими детьми и рассказов родственников о нашем детстве мы знаем, что поведение ребенка на этой стадии развития осмысленно и активно; он выражает свое отношение к происходящему, во многих отношениях проявляет себя как разумное существо. С другой стороны, этот период стерся из его памяти или, в лучшем случае, оставил о себе крайне скудные воспоминания. Согласно свидетельствам школьных учителей и воспитателей детских садов, по истечении этих ранних детских лет человек вступает в жизнь в качестве полностью сформировавшейся личности. Но все же память работает так, будто в этот период, когда ребенок наиболее восприимчив и чувствителен, когда происходит комплексное развитие его личности, ничего достойного запоминания не происходило.

До сих пор академическая психология попадала в эту ловушку. В качестве материала для своих исследований ученые брали только ту часть психической жизни индивида, которая известна ему самому, что неизбежно приводило к недооценке значения первых лет жизни, остававшихся для него неизвестными.

Первую попытку разрешения этого противоречия совершил психоанализ. Исследовав природу ошибочных действий, которые человек совершает в своей повседневной жизни, забывая и теряя вещи или кладя их не на свое место, читая или слыша неверное слово, психоанализ доказал, что такие ошибки не являются случайными. Прежде такие случаи объясняли, не особенно вдумываясь, как результат невнимательности, усталости или просто случайности. Психоаналитические исследования показали, что, как правило, мы ничего не забываем, кроме того, что мы по той или иной веской причине не хотели бы помнить, хотя эта причина обычно нам не известна.

Подобным образом, исследуя пробелы в воспоминаниях детства, психоанализ прибегает к нетрадиционным способам объяснения. Он утверждает, что столь поразительный феномен не имел бы места без серьезных на то оснований. Именно этот мрак, окутывающий первые годы жизни, и препятствия, возникающие на пути каждого, совершающего какую-либо попытку рассеять его, привели психоаналитиков к мысли, что тут скрывается что-то важное. Точно так же взломщик, наткнувшийся на особенно изощренное устройство замка, приходит к выводу, что усилия, которые он приложит, чтобы взломать его, будут щедро вознаграждены; люди не причинили бы себе столько хлопот, чтобы запереть нечто бесполезное!

Но в данный момент в мои планы не входит объяснение, каким образом психоанализ справился с этой целью – восстановить воспоминания детства. Описание метода психоанализа само по себе займет больше времени, чем имеется в нашем распоряжении. Его более детальное рассмотрение и исследование мы оставим на случай другого курса лекций. Сейчас нас интересует главным образом содержание первых пяти лет жизни, в той мере, в которой психоанализу удалось восстановить его. Я напомню только, что это восстановление совершалось путем толкования сновидений и объяснения происхождения ошибок, совершенных как здоровыми людьми, так и пациентами, страдающими неврозами.

Психоаналитическая реконструкция воспоминаний детства апеллирует к самой ранней поре младенчества, к периоду, когда ребенок обладает только наследственными качествами, присущими ему от рождения, – иными словами, к тому состоянию, в котором мы тщетно надеялись застать его в момент поступления в учебное заведение. То, что нам известно об этой стадии развития, не впечатляет. Новорожденные дети во многом схожи с детенышами животных, однако в некотором отношении находятся в менее выгодном положении, чем молодые животные. Последние зависят от своих матерей только в течение непродолжительного периода времени, самое большее, нескольких недель. После этого они превращаются в самостоятельных особей, способных обходиться без посторонней помощи. С детьми дело обстоит иначе.

Ребенок по крайней мере в течение года находится в такой зависимости от матери, что погиб бы в ту же минуту, когда мать перестала бы заботиться о нем. Но даже по прошествии года младенчества до независимости еще далеко. Ребенок не в состоянии добывать пищу и средства к существованию, защититься от опасности. Как известно, на то, чтобы полностью освободиться от опеки взрослых и стать самостоятельным, требуется пятнадцать лет, а то и больше.

Судьбу ребенка неизбежно определяет его продолжительная зависимость от взрослого, что также отличает людей от особей животного мира. Мать играет в течение первого года жизни самую важную роль в судьбе ребенка, хотя бы потому, что ее нежная забота – единственная его защита, это ощущение остается на всю жизнь. Ребенок чувствует себя в безопасности до тех пор, пока он знает, что мать находится поблизости, и дитя беспокойством или возмущением демонстрирует свою беспомощность, когда мать покидает его. Без матери он не смог бы утолить свой голод; ее присутствие становится жизненно важным для него.

Первая лекция по психоанализу для педагогов (1930). Текст дан по изданию: Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. М., 1999. С. 8–22.

Немецкое Hort здесь переводится как «Детский дневной центр». Его устав гласит: «Центры созданы по модели детских садов, но предназначены главным образом для детей от 6 до 14 лет. В то время как детские сады принимают детей только до 6 лет, то есть дошкольного возраста, центры Hort посещают те дети, родители которых уходят на работу на весь день и которые вынуждены были бы проводить свободное от школы время на улице. Здесь, в центрах Hort, они готовят уроки, участвуют в коллективных играх, ходят на прогулки».

С тех пор как Зигмунд Фрейд опубликовал многие из своих новаторских книг и статей, минуло более 100 лет. Основатель современного психоанализа любил бродить по закоулкам человеческого разума. Он изучал и теоретизировал сны, культуру, развитие детей, сексуальность и психическое здоровье. Его интересы были разносторонними. Некоторые из выдвинутых Фрейдом теорий были дискредитированы, однако большая часть идей подтверждена современными учеными и находит широкое применение на практике. Если вам интересны идеи самопознания, вы не сможете пройти мимо учений австрийского психоаналитика.

Фрейд рассказывал о том, что не многие из нас хотят слышать. Он уличал нас в незнании собственной самости. Скорее всего, он был прав, и наши сознательные мысли - это всего лишь верхушка большого айсберга. Перед вами 12 фактов, оставленных нам великим предшественником в подарок.

Ничто не происходит просто так

Фрейд обнаружил, что не бывает никаких недоразумений или совпадений. Вам кажется, что эти чувства случайны и продиктованы импульсами? Но на самом деле любое событие, желание и действие, даже совершенное на подсознательном уровне, играет важное значение в нашей жизни. Молодая женщина случайно оставила ключи в квартире своего любовника. Ее подсознание выдает тайные желания: она не прочь вернуться туда снова. Выражение «оговорка по Фрейду» возникло неспроста. Ученый верил в то, что словесные ляпы и ошибки выдают истинные человеческие помыслы. Очень часто нами движут страхи из прошлого, пережитые травмы или скрытые фантазии. Как бы мы не пытались подавить их, они все равно прорываются наружу.

Слабость и сила каждого человека в его сексуальности

Секс является главной движущей силой для людей. Это именно тот знаменатель, под который можно подогнать всех нас. Однако многие люди всеми силами отрицают это. Мы так прониклись высокими принципами дарвинизма, что стыдимся своего животного естества. И, несмотря на то что мы возвысились над всеми остальными живыми существами, мы по-прежнему обладаем их слабостями. Большую часть своей истории человечество отрицало свою «темную сторону». Так на свет появился пуританизм. Но даже самые правильные люди всю жизнь вынуждены бороться против собственных сексуальных аппетитов. Взгляните на многочисленные скандалы, потрясшие Ватикан, другие фундаменталистские церкви, видных политиков и знаменитостей. На раннем этапе своей профессиональной деятельности Фрейд наблюдал эту похотливую борьбу у мужчин и женщин в викторианской Вене, откуда и сделал выводы.

«В некоторых случаях сигара - это просто сигара»

Общепринятая идея в современной психологии рассматривает каждый предмет с нескольких точек зрения. Например, сигара вполне могла бы стать фаллическим символом. Однако не все значения имеют далеко идущие последствия. Сам Фрейд любил курить, поэтому и изрек такую истину.

Каждая часть тела эротична

Основатель теории психоанализа знал, что люди являлись существами сексуальными с самого своего появления на свет. Он вдохновлялся видом матери, кормящей младенца грудью. Эта картина наглядно иллюстрирует пример более зрелой сексуальности. Все, кто видел сытого ребенка, отпустившего материнскую грудь, замечают, как малыш с пылающими щеками и блаженной улыбкой на устах тотчас же засыпает. Позже эта картина полностью отразит картину сексуального удовлетворения. Фрейд был глубоко убежден, что сексуальное возбуждение не ограничивается одними гениталиями. Удовольствие достигается за счет стимулирования партерами любой части тела. Секс и эротика не ограничиваются половыми сношениями. Однако сегодня большинству людей трудно принять эту идею.

Мысль - это крутой вираж на пути к исполнению желания

Фрейд высоко ценил сам акт мышления (желания и фантазии). Психотерапевты и психоаналитики в своей практике часто наблюдают за людскими фантазиями. Часто они оценивают их выше, чем фактические реальные действия. И хотя реальность не может быть измерена с помощью яркой фантазии, у этого явления есть свое уникальное предназначение. По утверждениям нейробиологов, это служит основой для воображения.

За разговорами человеку становится легче

Психологическая терапия индивида, базирующаяся на психоанализе, доказывает, что разговор облегчает эмоциональные симптомы, уменьшает беспокойство и высвобождает разум. В то время как лекарственная форма терапии носит лишь краткосрочный характер, и она эффективна в борьбе с основными симптомами недугов, разговорная терапия является мощным инструментом в улучшении состояния пациента. Необходимо помнить, что в лечении участвует человек, а не просто набор симптомов или диагноз. Если пациент рассчитывает на долгосрочные изменения, с ним необходимо разговаривать.

Защитные механизмы

Теперь термин «защитный механизм» мы воспринимаем как само собой разумеющееся. Это давно стало частью базового понимания человеческого поведения. Теория, которую Фрейд разработал совместно дочерью Анной, гласит, что в целях защиты от чувства тревоги или неприемлемых импульсов, подсознание может отрицать или искажать действительность. Видов защитных механизмов много, наиболее известными являются отрицание, отказ и проекции. Отрицание - это когда человек отказывается признать, что произошло или происходит. Отказ формируется по причине нежелания признать свои пагубные пристрастия (например, алкоголизм или наркоманию). Этот вид защитного механизма также может быть проецирован на социальную сферу (например, нежелание признавать тенденцию изменения климата или жертв политических репрессий).

Сопротивление переменам

Человеческий разум навязывает определенную модель поведения, которая всегда стремится сопротивляться изменениям. Все новое в нашем понимании таит угрозу и влечет за собой нежелательные последствия, даже если перемены происходят к лучшему. К счастью, метод психоанализа нашел средства для регулирования сознания, которые дают возможность победить упорную способность создавать препятствия на пути движения вперед.

Прошлое воздействует на настоящее

Сейчас, в 2016 году, этот постулат может показаться более прозаичным, чем 100 лет тому назад. Но для Фрейда это стало моментом истины. Сегодня многие из теорий Фрейда о развитии детей и последствиях влияния их раннего жизненного опыта на более позднее поведение в значительной степени способствуют успеху в лечении пациентов с психическими расстройствами.

Концепция переноса

Другая широко известная теория Зигмунда Фрейда рассказывает о том, каким образом прошлое может воздействовать на настоящее посредством концепции переноса. Этот постулат также широко используется в современной психологической практике. К переносу относятся сильные чувства, переживания, фантазии, надежды и страхи, которые мы испытывали в детстве или подростковом возрасте. Они являются бессознательной движущей силой и способны воздействовать на наши взрослые отношения.

Развитие

Человеческое развитие не заканчивается с наступлением половой зрелости, а продолжается на протяжении всего жизненного цикла. Успех зависит о того, как мы способны меняться под воздействием тех или иных проблем. Жизнь всегда бросает нам вызов, а каждый новый этап в развитии позволяет нам снова и снова оценить личные цели и ценности.

Цивилизация является источником социальных страданий

Фрейд заявлял, что склонность к агрессии является самым большим препятствием на пути к цивилизации. Немногие мыслители выглядели столь непоколебимо по отношению к этому человеческому качеству. В 1929 году, с расцветом европейского антисемитизма, Фрейд написал: «Человек человеку волк. Кто может это оспорить?». Фашистский режим запрещал теории Фрейда, как это делали впоследствии коммунисты. Его называли разрушителем морали, но сам он больше всего не любил Америку. Он полагал, что американцы направляют свою сексуальность в нездоровую одержимость деньгами: «Разве не грустно зависеть от этих дикарей, которые не являются лучшим классом людей?». Парадоксально, но именно Америка, в конце концов, оказалась самым благоприятным хранилищем идей Зигмунда Фрейда.

Попытки организовать работу с детьми с позиции традиционного психоанализа натолкнулись на реальные трудности: у детей не выражен интерес к исследованию своего прошлого, отсутствует инициатива обращения к психоаналитику, а уровень вербального развития недостаточен для оформлений своих переживаний в словах. Сперва психоаналитиков использовали как материал для интерпретации(объяснения) наблюдения и сообщения родителей. Чуть позже были разработаны методы психоанализа, направленные именно на детей. Последователи З.Фрейда Анна Фрейд и М. Кляйн создали собственные варианты детской психотерапии. А.Фрейд придерживалась традиционной для психоанализа позиции о конфликте ребенка с полным противоречий социальном мире. Она подчеркивала, что для понимания трудностей поведения психологу необходимо стремиться проникнуть не только в бессознательные слои психики ребенка, но и получить максимально развернутое знание обо всех трех составляющих (я, оно, сверх- Я), об отношениях с внешним миром, о механизмах психологической защиты и их роли в развитии личности. А.Фрейд придерживалась традиционной для психоанализа позиции о конфликте ребенка с полным противоречий социальном мире. Она подчеркивала, что для понимания трудностей поведения психологу необходимо стремиться проникнуть не только в бессознательные слои психики ребенка, но и получить максимально развернутое знание обо всех трех составляющих (я, оно, сверх- Я), об отношениях с внешним миром, о механизмах психологической защиты и их роли в развитии личности. А. Фрейд придавала важное значение детской игре, полагая, что, увлекшись игрой, ребенок заинтересуется и интерпретациями, предложенными ему аналитиком относительно защитных механизмов и бессознательных эмоций, скрывающихся за ними. Психоаналитик, по мнению А. Фрейд, для успеха в детской терапии обязательно должен иметь авторитет у ребенка. Особое значение имеет характер общения ребенка со взрослым. Главное эмоциональное общение. При организации исследовательской и коррекционной работы с трудными детьми

(агрессивными, тревожными) основные усилия должны быть направлены на формирование привязанности, развитие либидо, а не на прямое преодоление негативных реакций.;Англ. психоаналитик М. Кляйн (1882-1960) разработала свой подход к организации психоанализа в раннем возрасте.

Основное внимание уделялось спонтанной игровой активности ребенка. М. Кляйн, в отличие от А. Фрейд, настаивала на возможности прямого доступа к содержанию детского бессознательного.Она считала, что действие более свойственно ребенку, чем речь; этапы игры - это аналоги ассоциативной продукции взрослого. Психоанализ с детьми, по Кляйн, строился преимущественно в спонтанной детской игре, проявиться которой помогали специальнсозданные условия.Её игра с множеством игрушек. В игре могут проявиться разнообразные эмоциональные состояния: чувство фрустрации и отверженности, ревность к членам семьи и сопутствующая агрессивность, чувство любви или ненависти к новорожденному, удовольствие играть с приятелем, противостояние родителям, чувство тревоги, вины и стремление исправить положение. Итак, проникновение в глубины бессознательного, по мнению

М. Кляйн, возможно с использованием игровой техники, через анализ тревожности и защитных механизмов ребенка. Регулярное высказывание ребенку-пациенту интерпретаций его поведения помогает ему справиться с возникающими трудностями и конфликтами.

Некоторые психологи считают, что игра целебна сама по себе.

Так, Д.В. Винникот подчеркивает созидательную силу именно свободной игры в сравнении с игрой по правилам Познание детской психики с помощью психоанализа и игровой техники расширило представления об эмоциональной жизни маленьких

детей, углубило понимание самых ранних стадий развития и их долговременного вклада в нормальное или патологическое развитие

психики во взрослые периоды жизни.