Внутрений план действия с познавательными процессами. Развитие умения планирования у младших школьников в учебной деятельности

ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ НА РАЗВИТИЕ ДЕЙСТВИЙ ВО ВНУТРЕННЕМ ПЛАНЕ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

А. В. БОЛБОЧАНУ

Наше исследование посвящено изучению внутреннего плана действий у детей раннего возраста.

Под внутренним планом действий (ВПД) мы подразумеваем способность детей действовать в уме с образами или другими заместителями реальных предметов (знаками, символами), не совершая с ними развернутых в пространстве операций. В работах Я.А. Пономарева способность действовать во внутреннем плане рассматривается как один из важнейших показателей интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте. Исследования показывают, что оперировать во внутреннем плане умеет и дошкольник, владеющий наглядно-образным мышлением . Многие считают, что ВПД возникает уже на втором году жизни , , хотя в имеющихся экспериментальных работах изучение ВПД начинается обычно со второй половины третьего года жизни ребенка .

Факторы формирования ВПД до сих пор специально не рассматривались. Ряд авторов указывают на возможную положительную роль общения со взрослыми в развитии ВПД , , , однако экспериментальных данных по этому вопросу пока нет.

В работах лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной рядом экспериментов была доказана роль общения в развитии таких умственных действий, как запоминание, узнавание, усвоение новой информации , , . На основании указанных исследований мы предположили, что общение со взрослым является важным фактором развития также и ВПД. Даже первичная форма общения (ситуативно-личностная) требует от ребенка способности строить константные образы восприятия и памяти для узнавания близких взрослых. Совместные действия со взрослым, характерные для второй генетической формы общения ребенка с ним (ситуативно-деловой), служат основой для усвоения детьми обобщенных операций с предметами, являющимися следующей ступенью развития ВПД по линии интеллектуальных действий , . Овладение речью в процессе ситуативно-делового общения - решающее событие, меняющее качество ВПД, поднимающее его на вербальный уровень.

Таким образом, формирование внутреннего плана действий начинается, по-видимому, уже на первом году жизни и достигает определенного уровня в раннем детстве. Мы полагаем, что умение действовать во внутреннем плане появляется впервые в общении, а позже распространяется и на взаимодействие ребенка с предметным миром . Задача нашего исследования состояла в том, чтобы установить особенности функционирования ВПД в раннем возрасте и выяснить, в чем заключается роль общения в его формировании и развитии.

В построении экспериментальной части исследования мы исходили из положения А.Я. Пономарева о том, что умение соотносить копию с оригиналом, действовать с копией так же, как с оригиналом, является признаком наличия у человека «действий в уме» . Поэтому в качестве модели эксперимента мы выбрали ситуацию, где от детей требовалось узнать оригинал (людей и предметы) в копиях различной степени условности. С этой целью были проведены три серии констатирующих

опытов . В первой серии детям предъявлялись две пары объектов: люди - знакомый и незнакомый и предметы - знакомый и незнакомый, а также по три копии каждого объекта: а) зеркальное изображение, б) цветная фотография и в) черно-белый снимок. Дети должны были узнать в изображениях соответствующий оригинал. Во второй серии испытуемым предлагали игру: найти игрушку в одной из трех коробок, используя в качестве условного ориентира изображение названного взрослым предмета на крышке коробки. Третья серия также требовала нахождения игрушки по условному ориентиру, однако теперь детям предлагали изображения не только предметов (задачи П), но и людей (задачи Л). Во второй и в третьей сериях задачи предлагались детям в трех вариантах: в первом варианте изображения были полные и цветные, во втором - полные, но черно-белые, а в третьем - цветные, но неполные.

Результаты констатирующих опытов показали, что все дети второго года жизни способны решать задачи, требующие от них выполнения определенных действий во внутреннем плане. Так, они могут установить связь «копия- оригинал» и использовать в качестве условного ориентира неполные образы и схематические рисунки. Успешное решение детьми предложенных задач показывает, что у них наблюдается создание обобщенных образов объектов и сохранение их. Чтобы соотнести весьма условную копию с определенным, ранее увиденным предметом, ребенок должен был извлечь из своего прошлого опыта образ этого объекта, актуализировать его. Чем ближе изображение к оригиналу и меньше степень его условности, уровень символизации, тем легче и быстрее дети второго года жизни актуализируют образ. Актуализация образа нашими испытуемыми зависела также от природы объекта. Работая с «социальными» объектами, дети быстрее и лучше справлялись с заданием.

Для узнавания оригинала в копии детям нужно было выделить в объекте определенные «опознавательные» точки. Указанное действие проявлялось в том, что дети узнавали оригинал не только в зеркальном изображении, очень близком к оригиналу, но и в копиях другого рода, таких, как черно-белые и цветные фотографии, которые отличаются от оригинала целым рядом признаков (величина, цвет, объемность, фактура). Это действие также выполняется детьми; людей они изображают лучше, чем предметы и их копии.

При восприятии изображений как копий определенных объектов дети обнаружили свою способность еще к одному внутреннему действию- к сопоставлению образа памяти с образом восприятия. По-видимому, дети действовали путем отыскания в образе восприятия некоторых немногих свойств, характерных для образа памяти. В пользу такого предположения свидетельствует довольно высокая скорость узнавания, недостижимая при последовательном переборе подряд всех черт образов: в большинстве случаев решение задач на основе условных ориентиров требовало в среднем 10- 15 с, а в отдельных случаях и всего 3-4 с.

При решении третьего и четвертого варианта задач с изображениями людей и третьего варианта задач с предметами дети должны были выполнять еще два действия во внутреннем плане: установить отношение между несколькими образами и трансформировать эти образы. Установление отношений между несколькими образами проявилось в усвоении детьми принципа решения задач (игрушка находится в коробке с определенным рисунком на крышке; следовательно, дети связывали образ спрятанной игрушки с образом объекта, изображенного на крышке). Дети устанавливали нужную связь в задачах с изображениями как людей, так и предметов. Отличия касались числа проб и времени, необходимого для обучения: дети быстрее и при меньшем количестве попыток научались находить игрушку по изображению людей.

И наконец, для решения этих вариантов задач дети должны были трансформировать образ восприятия, дополнить частичный рисунок до целого. Успех трансформации зависел от природы объектов (на «социальном» материале дети выполняли ее лучше) и от того, какие части образа нужно было

дополнять. Так, дети решали задачи, когда на изображении была закрыта нижняя часть лица человека, почти в два раза чаще, чем в случаях, когда полоска бумаги закрывала на изображении человека его глаза.

Констатирующий эксперимент показал, что, независимо от степени условности копии, дети лучше справляются с задачами на «социальном» материале. Этот факт говорит о наличии связи между взаимодействием детей с людьми и умением действовать во внутреннем плане. Но в чем она состоит? Для того чтобы установить связь общения и ВПД, мы организовали серию формирующих опытов . Основная задача этой серии была проследить, изменяется ли способность ребенка оперировать во внутреннем плане вследствие изменения формы его общения со взрослым.

Формирующие опыты проводились с детьми из Дома ребенка, где воспитанники в силу дефицита общения часто отстают по развитию коммуникативной деятельности от детей, растущих в семье , . В ходе занятий мы повышали форму общения у наших испытуемых, а до и после занятий проводили диагностику уровня развития у них ВПД и общения.

Диагностика форм общения основывалась на той идее, что из двух программ общения, предложенных одним и тем же взрослым, ребенок предпочтет ту, которая наиболее полно отвечает уровню его развития. Детям предлагали две программы общения: 1) программу Л, моделирующую ситуативно-личностную форму, и 2) программу Д, моделирующую ситуативно-деловую форму.

На занятиях по программе Л взрослый вел ласковый разговор с ребенком, поглаживал малыша по голове, по груди, передавал ему свое расположение мягкой и теплой интонацией, выполнял вместе с ним радующие детей движения (подскоки, скольжение). Каждое занятие длилось 7-8 мин.

В ходе программы Д взрослый вел «деловой разговор» с ребенком по поводу игрушек и игры с ними. Экспериментатор предлагал малышу покатать мяч, переодеть куклу и участвовал в его действиях. Длительность занятия составляла также 7-8 мин.

Обе программы предусматривали в занятиях паузы в 30-40 с, которые давали возможность ребенку проявить инициативу; эти акты служили одним из показателей отношения детей к каждой программе.

Для диагностики уровня развития внутреннего плана действий мы предлагали детям игру-задачу, описанную нами выше. Экспериментатор сначала объяснял ребенку, что игрушка «прячется» в коробке с фотографией знакомой тети (называл ее по имени) или же под крышкой с изображением знакомого предмета (также называя его словом); он прятал ее, после чего давал возможность ребенку самому открывать коробки и отыскивать игрушку. Пробы повторялись до тех пор, пока ребенок не открывал нужную коробку сразу, без поисков и ориентируясь на рисунок.

Во время обучения изображения на крышках коробок были полные, цветные. После обучения проводились контрольные пробы, в которых ребенку предлагали найти игрушку по полному, но черно-белому изображению; затем по цветному, но неполному рисунку, уже без предварительного обучения. На цветных неполных рисунках были изображены половинки предметов (верхняя или нижняя), а у людей полоска белой бумаги закрывала в одном варианте глаза, а в другом - рот. В опытах участвовали шесть предварительно отобранных детей с ситуативно-личностной (Л) формой общения, типичной в обычных условиях для младенцев.

Преобразующие опыты имели целью сформировать у детей потребность в сотрудничестве, характерную для ситуативно-деловой формы общения (Д). Мы ориентировались на признаки потребности в сотрудничестве, выделенные М.И. Лисиной , а именно: 1) ребенок пытается привлечь взрослого к своей деятельности; 2) он ищет у взрослого оценку своих успехов; 3) обращается к нему за поддержкой в случае неуспеха; 4) уклоняется от «чистой» ласки. С каждым ребенком мы проводили занятия до тех пор, пока у него появлялись все перечисленные выше признаки наличия потребности в сотрудничестве со взрослыми. Обучение заняло от 20 до 26 опытов у разных

детей. Все дети перешли на уровень «делового общения» со взрослым Сравнение результатов диагностики ВПД в исходных и в заключительные опытах показало, что после перехода детей к новой форме общения ее взрослым - ситуативно-деловой - происходит ряд изменений и в их способности действовать во внутреннем плане.

Количественная оценка успешности решения детьми задач показала, что уровень развития ВПД детей после формирующих занятий статистически значимо повысился (с 154 до 511 усл . баллов, р≤0,01). Если до занятий некоторые дети не умели ориентироваться на характер изображения на крышке коробки, то после занятий принцип решения усвоили все дети, хотя сами картинки, конечно, мы заменили новыми. Следовательно, после занятий все испытуемые смогли установить нужную связь между образами и использовать ее для решения задач. После занятий дети стали гораздо лучше решать и второй вариант задачи, где ориентирами служили черно-белые изображения предметов и людей (см. табл.)

Наиболее резко повысился уровень развития ВПД детей при решении третьего и четвертого вариантов задач, которые требовали дополнения в представлении неполного фотоизображения лица до целого. Уровень действий во внутреннем плане при решении задач на материале изображения людей и предметов в третьем варианте повысился более чем в 5 раз, а при решении четвертого варианта задач с изображениями людей - почти в 8 раз. Все изменения высоко статистически надежны.

Число проб, потребовавшихся для обучения решению задач, в заключительных опытах уменьшалось по сравнению с исходным в 4,5 раза (с фото людей) и в 6 раз (с изображениями игрушек). Снизилось также и время обучения: при решении задач с изображениями людей оно сократилось в 14 раз, а при решении задач с изображениями предметов - более чем в 12 раз.

После формирующих занятий в поведении детей при решении задач произошли большие изменения. Их можно разделить на два типа: а) изменения, касающиеся общей организации поведения, и б) изменения в действиях, связанных с решением задач.

Первый тип изменений заключается в следующем. До занятий некоторые дети не принимали задачу (они отвлекались, отворачивались от игрушек, не смотрели на коробки, не хотели их открывать). После занятий все дети с интересом принимали задачу. Далее, в исходном замере четверо испытуемых из шести нуждались в физическом контакте с экспериментатором, и если он, как обычно, сажал их в некотором отдалении от себя за стол, то они плакали, замыкались в себе, не обращали внимания на игрушки; в заключительном замере таких случаев не наблюдалось: все малыши держались во время опыта спокойно, с удовольствием занимались игрой, предложенной экспериментатором, и не стремились к

Таблица

РАЗВИТИЕ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ ДО И ПОСЛЕ ФОРМИРУЮЩИХ ЗАНЯТИЙ (В УСЛОВНЫХ БАЛЛАХ)

физическому контакту с ним. Были зарегистрированы изменения и в операционально-технической стороне поведения. До занятий большинство испытуемых не умели сами открывать коробки и нуждались в помощи экспериментатора; некоторые из них действовали необычным способом: отодвигали крышку с коробки тыльной стороной ладони. После занятий они открывали коробки без помощи экспериментатора и обычным приемом (пальцами). И еще один факт, заслуживающий, по нашему мнению, внимания. В пробах на диагностику уровня ВПД до занятий дети, не найдя игрушку в первой коробке, вторую нередко даже не открывали и тут же отвлекались от задачи. После занятий неудача уже не влекла за собой прекращение деятельности: если ребенок не находил игрушку в одной коробке, то продолжал искать ее во второй.

Что касается поведения, непосредственно направленного на решение задач , то мы наблюдали следующие изменения. Как до занятий, так и после них дети в ходе решения задач использовали три категории действий: вокализации, манипуляции и зрительные ориентировки. Но если в первом замере в поведении детей преобладали манипулятивные действия - хаотичные пробы, то после преобразующих занятий стали преобладать зрительные ориентировки - систематический поиск ориентиров. После преобразования формы общения у детей расширялся диапазон вокализаций. Наряду с возгласами, выражающими радость или неудовольствие, которые составляли основную долю в первом замере, во втором появлялся целый ряд слов-наименований (дети называли предметы), указательных слов («там», «вот»).

Объясняя происшедшие изменения, мы учитывали, что на занятиях не учили детей решать задачи по анализу изображений и соотнесению их с оригиналами, поэтому невозможно было включить прямой перенос умений, усвоенных на занятиях, в опыты с диагностикой ВПД. Почему же занятия «деловым» общением вызвали такое повышение уровня ВПД?

Анализ поведения детей на формирующих занятиях показал, что в их процессе происходило интенсивное развитие разных сторон потребности в «деловом» сотрудничестве ребенка со взрослым. Усиливалось стремление ребенка установить «деловой» контакт со взрослым, происходил рост интенсивности положительного эмоционального отношения детей к ситуативно-деловому общению, у детей появилось стремление делиться эмоциями со взрослыми по поводу своих занятий с игрушками, дети начали искать оценку своих действий у взрослых. Возникновение новой потребности в «деловом» сотрудничестве потребовало новых средств для ее реализации. Наблюдения показали, что у малышей расширился круг предметных действий, появились новые вербальные средства. В то же время претерпевала изменения группа средств, усвоенных детьми еще в рамках ситуативно-личностного общения: жесты, взгляды, улыбки. Они теперь вошли в контекст сотрудничества: ребенок стал улыбаться взрослому по поводу своих успехов; его жесты начали выражать желания и намерения, связанные с предметами (показывает, берет, отдает). Существенные изменения происходят в зрительных поисковых действиях детей: их взгляд приобретает исследовательский характер. Ребенок теперь не просто видит взрослого - он внимательно следит за его реакциями на собственные действия с предметами, пытается определить отношение взрослого к своим занятиям с вещами и, в свою очередь, выражает взглядом свое удивление и восхищение по поводу действий взрослого с предметами. Взгляд ребенка становится эффективным средством изучения предметов, лица взрослого человека - партнера по общению, а также его действий и поступков. Усложнение функций взгляда, по-видимому, обеспечивает возможность построения детьми намного более четких и ясных зрительных образов и людей, и вещей.

Изложенные выше факты позволяют высказать некоторые предположения о путях влияния ситуативно-делового общения на развитие внутреннего плана действий у детей раннего возраста. По-видимому, в ходе ситуативно-делового общения перед детьми возникают новые коммуникативные задачи, которые требуют от ребенка развития его перцептивных действий.

На этапе ситуативно-личностного общения ребенку относительно неважно, кто с ним общается. Ласковая интонация и мимика, выражающая доброжелательность, достаточны для его эмоционального комфорта. Дифференцирование интонации взрослого не требует построения его целостного образа с включением точных портретных черт - достаточно схватить его отдельные признаки. Зато на этапе ситуативно-делового общения ребенку небезразлично, с кем он общается: не каждый взрослый может удовлетворить его потребность в сотрудничестве; один взрослый внимательно и терпеливо следит за действиями ребенка, сам активно участвует в игре, помогает ребенку, одобряет его действия, корректирует его ошибки; другие взрослые не умеют или не хотят играть с ребенком, не обращают внимания на его трудности при взаимодействии с предметами, не показывают, как с ними справиться. Следовательно, детям приходится учиться строить целостные образы взрослых, выделять отдельные их черты и в то же время обобщать их.

Ситуативно-деловое общение не только выдвигает требования к перцептивным способностям детей - оно создает также и оптимальные условия для их развития. Взрослый постоянно находится около бодрствующего ребенка, он знакомит его с окружающим миром, обращая внимание на важнейшие особенности в явлениях. Образы, складывающиеся в таком общении у детей, включают существенные черты предметов, которые ребенку трудно было бы постичь без помощи взрослого.

Механизм влияния общения на развитие ВПД реализуется, очевидно, также и благодаря усвоению детьми речи и предметных действий в ходе ситуативно-делового общения. С точки зрения многих психологов, эти два события составляют важную веху в развитии внутренних действий , , . Наши опыты показали, что внутренний план действий не обязательно связан с речью. Но, по-видимому, появление речи и предметных действий преобразуют ВПД; с этого момента начинается своего рода интеллектуализация способности детей действовать во внутреннем плане, у них появляются элементы логических операций. Однако для выяснения всех деталей механизма воздействия общения с взрослыми на развитие ВПД в раннем возрасте требуются дополнительные исследования.

1. Барцалкина В. В . Формирование познавательной направленности у дошкольников: Канд. дис . - М., 1977.- 126 с.

2. Гальперин П. Я . К исследованию интеллектуального развития ребенка. - Вопросы психологии, 1969, № 1, с. 15-25.

3. Землянухина Т. М . Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и Домов ребенка: Канд. дис .-М., 1982. -176 с.

4. Комарова Э. С . Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: Канд. дис . - М., 1978. - 181 с.

5. Мазитова Г. X . Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Канд. дис . - М., 1977. -190 с.

6. Мещерякова-Замогильная С. Ю . Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Канд. дис . - М., 1979.- 200 с.

7. Новоселова С. Л . Развитие мышления в раннем возрасте. - М., 1978.- 160 с.

8. Пиаже Ж . Избранные психологические труды. - М., 1969. - 659 с.

9. Поддьяков Н. Н . Мышление дошкольника. - М., 1977. -272 с.

10. Пономарев Я. А . Знание, мышление и умственное развитие.- М., 1967.-263 с.

11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной - М 1974.- 288 с.

12. Смирнова Е. О . Влияние общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников: Канд. дис . - М., 1977.- 196 с.

13. Эльконин Д. Б . Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве. - Вестник Московского ун-та. Серия «Психология», 1978, № 3, с. 3-12.

Поступила в редакцию 2. XII .1982 г.

Центральным понятием, определяющим направленность модернизации системы образования в современном мире, является компетентность, объединяющая знание, навыковую и интеллектуальную составляющие. Представляя собой оппозицию традиционным авторитарно-репродуктивным методам обучения, компетентностный подход ориентирован на формирование таких особенностей мышления учащегося, как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность.

В личностном и деятельностном плане целями считаются: развитие стремления к самообразованию на протяжении всей жизни, способность к принятию самостоятельных решений, расширение адаптационных возможностей и повышение коммуникативного уровня индивида. Важная особенность компетентностного подхода – также то, что в его рамках учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и сама становится предметом усвоения.

ключевые , формируемые на метапредметном содержании образования;

межпредметные и общепредметные , относящиеся к определенной группе учебных предметов и образовательных областей;

предметные , имеющие частный характер, связанный с особенностями конкретных предметов.

Ключевые – многофункциональны и универсальны по своему характеру и степени применимости, они надпредметны и междисциплинарны. Овладение ими позволяет решать различные проблемы при осуществлении деятельности в области образования, в повседневной, профессиональной или социальной жизни.

Применение компетентностного подхода в конкретном образовательном учреждении требует определенных организационных решений. Так, непременным условием является разработка общешкольных методических норм для развития учебно-познавательной компетентности в границах базовых и профильных общеобразовательных дисциплин. Необходимо иначе смотреть на процесс планирования системы уроков по учебной теме. Тематическое планирование позволяет учителям зафиксировать процесс развития общеучебных умений в границах традиционных учебных дисциплин.

Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. Для начала можно сформировать элементарные общеучебные компетенции школьников:

извлечение основного содержания прочитанного или услышанного;

точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме;

исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии;

сотрудничество с другими людьми (ученики и учитель) при выполнении общего задания;

планирование действий и времени;

оценка результатов своей деятельности и т.д.

Перечисленные характеристики компетентностного подхода в обучении позволяют выявлять психологические основания и механизмы формирования компетентностей учащихся. Разработанная отечественными психологами Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым теория учебной деятельности (УД) учитывает, прежде всего, субъектность ребенка.

В идее УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей. Субъектная активность школьника задается способом организации познавательной деятельности. За ребенком закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях.

По мнению Давыдова и его последователей, организация обучения, построенного по теоретическому типу, наиболее благоприятна для умственного развития, поэтому авторы называют его развивающим. За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:

рефлексивность, целеполагание, планирование;

умение действовать во внутреннем плане;

умение обмениваться продуктами познания.

Как показывают исследования, систематическое осуществление правильно организованной учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

С психологической точки зрения, сущность УД состоит в том, что ее результатом является изменение не предмета, с которым имеет дело ученик (будь то лист бумаги или математическая задача), а самого ребенка. Если вчера он не знал, не умел, не выполнял, то сегодня стал другим: теперь он знает что-то новое или выполняет определенные новые действия.

Давыдов описывал структуру УД следующим образом:

учебные ситуации (или задачи);

учебные действия;

действия контроля и оценки.

Одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Принятие их детьми «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент – осуществление учебных действий. Они должны быть направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщего к конкретному и обратно.

Не менее важное значение, как считал В.В. Давыдов, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. При этом ребенок отслеживает ход выполнения, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

Подчеркнем, что описываемые закономерности позволяют формировать у учащегося способность самостоятельно определять возможность применения того или иного общего принципа, свободно переходить от одного способа решения задачи к другому. Это считается одной из целей образования, как его формулируют в рамках компетентностного подхода.

По описанию А.Н. Леонтьева, специфика УЗ состоит в том, что это – не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Целью ее выполнения является овладение общим способом решения всех задач данного вида, в то время как целью конкретно-практической задачи – получение результата-ответа.

В рассматриваемой концепции основным средством развития УД является комплекс особых учебных заданий, требующих проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения.

Для формирования у учащихся УД необходимо, чтобы их работа становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом ребята осознавали, что они не только выполняют задания учителя, пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. «Самое главное при формировании учебной деятельности, – отмечал Д.Б. Эльконин, – это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий».

При этом признается необходимым так строить учебный процесс, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в нем все большее и большее место. «Формирование учебной деятельности, – писал Эльконин, – есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя». Действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, – это оценка, т.е. установление того, усвоено или нет определенное учебное действие. Таким образом, одно из принципиальных положений компетентностного подхода – ориентация на формирование самостоятельности и инициативности – находит свое обоснование в психологической теории УД.

Исследователями-психологами описаны некоторые возрастные особенности формирования УД. Так, на первом этапе обучения, в младшей школе , основные компоненты УД впервые возникают и формируются, поскольку у приходящего в школу ребенка их попросту нет. Однако развитие полноценной по своей структуре УД возможно только при создании специальных условий, учитывающих описанные психологические закономерности.

Уже в 1-м классе усвоение элементарных теоретических понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативу в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развернутой УД она остается коллективно распределенной, однако при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами.

У детей появляются устойчивые и обобщенные учебно-познавательные мотивы. Это свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения проявляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

Можно видеть, что в рассматриваемой концепции коммуникативная составляющая является как условием, так и продуктом развития полноценной УД. Следовательно, коммуникативные компетентности могут рассматриваться как компоненты общеучебных умений, формируемых в младшей школе.

Еще одна тема, которая может иметь интерес при обсуждении психологических аспектов, связана с разработанной в рамках концепции учебной деятельности системой психологической оценки уровня сформированности УД у учащихся. А.К. Маркова предлагает использовать несколько диагностических показателей.

Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

понимание школьником задачи учителя, смысла деятельности и активное принятие для себя УЗ;

самостоятельная постановка ребенком учебных задач;

самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.

Состояние учебных действий:

какие УД школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);

в какой форме он это делает (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого;

складываются ли из отдельных действий более крупные блоки – способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;

владеет ли он несколькими приемами достижения одного результата.

Состояние самоконтроля и самооценки:

умеет ли ребенок проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

владеет ли адекватной самооценкой;

доступна ли ученику дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде.

Каков результат учебной деятельности:

объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);

субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий).

В нашем центре образования стратегии компетентностного подхода реализуются в соответствии с психологическими механизмами, определяющими эффективность развивающего обучения. Задача формирования целостной системы начального образования методически решается благодаря участию в экспериментальных программах с использованием интегративных методических комплексов – например, УМК «Планета Знаний».

В учебную деятельность активно внедряются такие формы, как групповая работа и взаимодействие в парах, ориентированные, в частности, на развитие коммуникативных компетентностей. Большое внимание уделяется проектам учащихся, становлению субъектности в отношении изучаемого материала. В рамках освоения английского языка с использованием УМК «Английский в фокусе» благодаря особенностям программы достигается задача формирования межкультурных компетентностей младших школьников.

В организационном плане системность учебно-воспитательной работы приобретает новое качество благодаря переходу начальной школы на электронные журналы, дающие возможность оперативного сбора и анализа информации, касающейся эффективности отдельных учебных мероприятий и их комплекса в целом. Разработан внутришкольный свод требований для учителей, включающий в себя общие параметры образовательного процесса, в том числе критерии оценивания устных и письменных ответов, правила проведения контрольных работ и т.п.

В центре вводится единая система психологической диагностики учащихся с использованием программ Л.А. Ясюковой, обеспечивающих интегративность и преемственность диагностических критериев на протяжении всего периода обучения.

Нам представляется важным и полезным включить в дискуссию по вопросу особенностей и эффективности компетентностого подхода в образовании некоторые идеи из сферы психологической науки, поскольку они дают возможность учитывать такие аспекты, которые зачастую в реальном педагогическом процессе присутствуют в скрытом виде.

При этом следует подчеркнуть, что компетентностный подход оказывается наиболее психологически обоснованным средством достижения целей, стоящих перед современной системой образования: формирование зрелой личности, способной принимать и реализовывать самостоятельные ответственные решения в быстро меняющихся условиях, обладающей просоциальной направленностью и высоко ценящей духовно-нравственную и интеллектуальную сферы жизни.

1. Концепция учебной деятельности 2. Структура учебной деятельности 3. Возрастные и индивидуально-психологические особенности формирования учебной деятельности 4. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте

1. Концепция учебной деятельности

1.1. Трактовки понятия "учебная деятельность" 1.2. Сущность учебной деятельности 1.3. Особенности учебной деятельности

1.1. Трактовки понятия "учебная деятельность"

Педагоги-психологи" href="/text/category/pedagogi_psihologi/" rel="bookmark">педагогической психологии середины XX столетия - , И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - , и др.
"Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике.
1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
3. В трактовке направления - учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия .

Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину - Давыдову.

1.2. Сущность учебной деятельности

познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.
Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим (, 1986; аннотация). Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей.

За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:

o рефлексивность , целеполагание, планирование;

o умение действовать во внутреннем плане;

o умение обмениваться продуктами познания.

В концепции цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.

Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной деятельности строится как движение по спирали от центра к периферии , где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие.

Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от обычно применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает ему в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не может быть развито и обогащено, так как появляется в конце процесса изучения.
Иначе происходит процесс обучения с помощью учебной деятельности. Вводимое на начальной ступени изучения фундаментального понятия, абстрактно-общее представление об этом понятии в дальнейшем обучении обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром в течение всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

Сущность УД состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание УД заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством и, которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.
Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления , основными компонентами которого являются содержательные абстракции , обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей. УД реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и которые нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор УД слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях).

1.3. Особенности учебной деятельности

Согласно, который одним из первых начал разработку теории УД,

учебная деятельность является:
общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством); общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой); общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).

Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.
Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами . Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл (, 1974. С. 18-46 ).

Известно, что знания, умения и навыки человек получат не только в школе и не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего УД.

Усвоение знаний, умений и навыков внутри УД имеет ряд характерных особенностей.
Во-первых , содержание УД составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач

Во-вторых , усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат).
В-третьих , в процессе УД происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (см. рис.5).

Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современных формах сознания. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда ученики усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им дается готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как она понимается в концепции УД. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурой, в которой важнейшее место принадлежит специфическим учебным задачам и действиям.

5.2. Структура учебной деятельности

2.1. Определение структуры учебной деятельности

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

По , в структуру учебной деятельности входят:
актуализация наличного теоретико-познавательного интереса; определение конечной учебной цели - мотивы; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели; действия контроля; действия оценки (Репкин, 1997; аннотация).
По, :
учебные задачи и действия, направленные на их разрешение; характер эмоциональной окрашенности УД; цель УД; средства (методы, способы) осуществления УД; результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности); характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий ( и др., 1985 ).

В конце 50-х гг. XX в. (, 1974 ) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:
учебная цель; учебные действия; действия контроля процесса усвоения; действия оценки степени усвоения.
считал, что в структуру УД входят:
учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки (Давыдов, 1986; аннотация).

Более подробно остановимся на точке зрения. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ) . Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий . При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т. д.

Не менее важное значение, по мнению, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

2.2. Характеристика компонентов УД

В соответствии с общепсихологической теорией деятельности (, 2001; аннотация) в структуре УД выделяются:
потребность; учебная задача; мотивы учебной деятельности; учебные действия и операции.

Потребностью УД является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов).

Учебная задача . Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях.

Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.

Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.

Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.

Учебные действия , с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.

Сущность учебных действий рассмотрим более подробно.

2.3. Учебные действия

Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач. Такими учебными действиями являются: действие выявления проблемы (учебной цели) из поставленной учебной задачи; действие выявления общего способа разрешения проблемы на основе анализа общих отношений в изучаемом учебном материале, т. е. общего способа решения задач данного вида; действие моделирования общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем; действие конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих способов действия; действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности; действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче.

3. Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности

3.1. Особенности формирования УД 3.2. Возрастные особенности формирования УД

3.1. Особенности формирования УД

Анализ любого типа деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи следующих структурных компонентов - потребностей, мотивов, задач, действий и операций. При этом психология установила следующие закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности (, 1986; аннотация):

Во-первых , существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, учебной).

Во-вторых , ее структурные компоненты постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот).

В-третьих , различные частные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом в едином потоке человеческого поведения (поэтому, например, подлинное понимание учебной деятельности предполагает раскрытие ее взаимосвязи с игрой и трудом, со спортом и общественно-организационными занятиями и т. д.).

В-четвертых , каждый тип деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные материальные и материализованные средства организации своего общения и обмена опытом; лишь на этой основе формируются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия.

Для формирования у учащихся учебной деятельности необходимо:
чтобы они овладели указанными выше учебными действиями; чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. "Самое главное при формировании учебной деятельности, - отмечал, - это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий" (Эльконин, 1974. С.49 ). и наконец, необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. "Формирование учебной деятельности, - писал, - есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя". И дальше: "Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя" (Там же. С. 49).

Действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, - это оценка, т. е. "установление того, усвоено ли или еще не усвоено то или иное учебное действие" (Там же. С. 53-54 )

Становление УД - это:
совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД; необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД.
Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника.

Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:

отработку у школьника каждого компонента УД; взаимосвязь компонентов УД; постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.
Становление и формирование УД проходят несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе от этапа к этапу видоизменяются её основные характеристики:
конкретное содержание; формы организации взаимодействия между её участниками; особенности их общения; характер психологических новообразований.

Поэтому уровни зрелости УД в целом и ее отдельных компонентов есть важные качества характеристики эффективности труда учителя и школьника.

Развернутый процесс обучения сложным учебным действиям применяется и к обучению действиям по решению класса конкретных задач. Такой способ обучения действиям позволяет проводить контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Но вопрос о контроле и оценке учебной работы учащихся мы рассмотрим особо в следующем разделе

3.2. Возрастные особенности формирования УД

На первом этапе , соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.
Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе формирования УД (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т. п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.
В процессе интериоризации УД у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия . Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах . В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.

Третий этап . В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.

В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т. п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

4. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте

4.1. Понятие ведущей деятельности 4.2.Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте 4.3. Диагностика учебной деятельности

4.1. Понятие ведущей деятельности

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством - усваивает знания , умения и навыки и каким бывает рабочий, учитель и т. п.") а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия.

В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы УД предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.

4.2. Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает дошкольный познавательный интерес). В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

Систематическое осуществление младшими школьниками УД определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста:
субъекта этой деятельности; основ теоретического мышления; произвольности учебно-познавательных действий.

Первичной формой УД служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная УД, показателями которой являются:
умение ее субъекта инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание; умение задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям; умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором, организатором.

Психолого-педагогические исследования показывают, что при существующей системе начального образования в России УД к моменту окончания начальной школы (т. е. к 9-10 годам жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на один - два года с тем, чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т. е. потребность в УД и возможность ее индивидуального осуществления.

В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст - основная школа; ранняя юность - старшие классы школы; юность - высшая школа), УД претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых учащимися, по характеру ее осуществления ими, по способам организации УД учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту.

4.3. Диагностика учебной деятельности

контрольных работах.

Резюме

"Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности () и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (,).

В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим.

Согласно, который одним из первых начал разработку теории УД, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления.

Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т. е. ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению, в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.

Становление УД - это:

§ совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов;

§ совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения;

§ превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД;

§ необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД.

Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:

отработку у школьника каждого компонента УД;

взаимосвязь компонентов УД;

постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.

Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах.

Вопросы для самопроверки

Какие существуют трактовки понятия "учебная деятельность"? Как трактуется учебная деятельность в направлении Эльконина - Давыдова? В чем сущность учебной деятельности? Назовите авторов концепции учебной деятельности. Как трактуется понятие "субъект деятельности" в концепции учебной деятельности? Назовите основные особенности учебной деятельности. Назовите характерные особенности усвоения знаний и умений внутри УД. Как определяет структуру учебной деятельности? Сравните точки зрения на структуру УД и. Какие компоненты УД выделили и? В чем проявляется специфика учебной задачи? Какие учебные действия в структуре УД выделяют И. Ломпшер и А. Коссаковски? Назовите закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности по. Что понимается под становлением УД? Чем отличается становление УД от ее формирования? Назовите основные возрастные особенности формирования УД. Что характерно для формирования УД в младшем подростковом возрасте? Что такое ведущая деятельность? В каком возрасте учебная деятельность является ведущей деятельностью? В чем проявляется ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте? Назовите основные аспекты диагностики учебной деятельности. По каким признакам можно изучать степень сформированности учебных действий?

Список литературы

1. , Варданян учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.

2. Выготский психология. М., 1996.

3. Габай деятельность и ее средства. М., 1988.

4. Гальперин обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

5. Давыдов развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

6. Давыдов развивающего обучения. М., 1996.

7. Ильясов процесса учения. М., 1986.

8. Леонтьев по общей психологии. М., 2001.

9. , Орлов мотивации учения. М., 1990.

10. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.

11. , Репкина обучение: теория и практика. Томск, 1997.

12. Рубинштейн общей психологии. СПб. 1999.

13. Селевко образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.

14. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. . М., 1982.

15. Эльконин обучения младшего школьника. М., 1974.

16. Эльконин развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

• Чердынцева Евгения Валерьевна , кандидат наук, доцент, доцент
• Омский государственный педагогический университет

• УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
• МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ
• УМЕНИЕ ПЛАНИРОВАНИЯ

В статье раскрываются научные подходы к формированию умения планирования у младших школьников в учебной деятельности. Дается характеристика основных методов, систематическое применение которых на уроках будет способствовать поэтапному формированию умения планирования у обучающихся в начальной школе.

• Реализация здоровьесберегающих технологий во внеурочной деятельности
• Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе обучения
• Воспитание ценностного отношения к малой родине у младших школьников в детском объединении
• Развитие логических учебных действий у младших школьников в процессе обучения
• Сравнение языков программирования на примере сортировки массива

Для успешной социализации в современном постиндустриальном, высоко динамичном обществе необходимо формирование у молодого поколения умения четко распределять многообразие видов деятельности для выполнения их в течение ограниченного времени, конструировать различные варианты выполнения деятельности и осуществлять выбор оптимального. При этом успешное выполнение личностью деятельности обеспечит высокий уровень развития у неё умения планирования.

Целенаправленное формирование умения у младших школьников планировать связано с началом обучения ребенка в школе. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, развитие умения планирования у обучающихся является необходимым для достижения ими высоких образовательных результатов в учебной деятельности, поскольку оно способствует упорядочиванию и систематизации детьми учебных действий, своевременному прогнозированию возможных трудностей и путей их преодоления.

Проблема формирования умения планирования у младших школьников раскрывается в работах А.Г. Асмолова, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В.В. Давыдова, В.Х. Магкаева. По мнению А.Г. Асмолова, планирование является универсальным учебным действием обучающегося, обеспечивающим его способность к организации процесса овладения новыми знаниями и способами действий и к продуктивному взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Формирование умения планирования у младших школьников осуществляется поэтапно: приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация; формирование нового способа (алгоритма) действия, установление первичных связей с имеющимися способами; тренинг, уточнение связей, самоконтроль, коррекция; контроль .

В.В. Давыдов рассматривает планирование как определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий. Он отмечает, что успешность осуществления деятельности планирования младшим школьником зависит от количества предусмотренных им пошаговых действий и тщательного сопоставления их между собой Автор указывает, что формирование планирования у младших школьников связано с развитием теоретического мышления.

П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина считают, что основу умения планирования составляет развитие у обучающегося внутреннего плана действий. Данные исследователи выделяют пять этапов развития внутреннего плана действий у младших школьников. На первом этапе планирование носит внешней характер: дети при помощи педагога озвучивают последовательность своих действий. На втором этапе при составлении плана младшие школьники опираются на поставленную цель и конечный результат, в процессе выполнения действий по реализации плана у них проявляются ошибки и несовпадение с необходимым результатом. На третьем этапе у младших школьников проявляется способность к мысленному формированию плана действий, к представлению промежуточных результатов. Обучающиеся выполняют действие во внутреннем плане, а затем реализовывают его в практической деятельности, регулируют свою деятельность в соответствии с планом. На четвертом этапе при построении плана решения младшие школьники преобразуют практическую задачу в теоретическую. Оценка результата осуществляется на основе рефлексии и логики достижения цели. На пятом этапе у обучающихся проявляется самостоятельность в процессе формирования внутреннего плана действий. Действия во внутреннем и внешнем плане согласованы, последовательны, логичны. Построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи.

В.Х. Магкаев считает, что умение планирования у младших школьников проявляется в способности выстраивать последовательность мысленных действий и реализовать эти действия в практической деятельности. Основу планирования составляют предвидение и преднамеренность. В.X. Магкаевым выявлены четыре типа реализации планирующей функции мышления у младших школьников: манипулятивный тип (отсутствие планирования), пошаговый (определение способа действия на основе анализа выполнения предыдущего действия), ближайшее планирование (представление во внутреннем плане частичного решения задачи), рациональное планирование (выбор во внутреннем плане наиболее оптимального способа решения задачи из нескольких вариантов).

В работах О.В. Якубенко отмечается, что на формирование умения планирования учебной деятельности у младших школьников оказывает влияние организация сотрудничества обучающихся на уроках. В связи с этим педагогу необходимо создавать оптимальные условия для развития гуманистических межличностных отношений детей, активно применять на уроке технологии группового и коллективного способов обучения. При этом с целью профилактики агрессивного, конфликтного поведения детей исследователь рекомендует использование средств арт-терапии. Формирование у младших школьников умения планирования учебной деятельности будет способствовать профилактике их дезадаптации к условиям школьного обучения.

В работах П.И. Фроловой рассматриваются педагогические технологии, способствующие формированию умения планирования у обучающихся в начальной школе: проблемное обучение, кейс-технология, игровые технологии, технология организации учебного сотрудничества. По мнению исследователя, систематическое использование указанных технологий на уроках в начальной школе обеспечит активное осмысление младшими школьниками структуры и содержания учебных задач, создание универсальных алгоритмов их решения.

Основываясь на данных исследованиях, рассмотрим методы формирования умения планирования у младших школьников в учебной деятельности. На начальном этапе обучения обучающихся планированию учителю необходимо использовать метод обсуждения готового плана решения учебной задачи. При этом педагог проговаривает все этапы действия, организует коллективный анализ детьми последовательности действий. В процессе анализа у младших школьников формируются способности соотносить выполненные действия, их промежуточные результаты, определять последовательность действий, приводящую к необходимому результату.

Формированию умения планирования у обучающихся учебной деятельности способствует также применение педагогом метода анализа деформированного плана решения учебной задачи, в основе которого - обсуждение учителем с младшими школьниками имеющего плана с целью выявления типичных ошибок и нерациональных действий и последующей коррекции.

В процессе формирования умения планирования у детей в начальной школе эффективным методом также является использование учителем плана с недостающими или избыточными действиями. Педагог может предложить обучающимся детализировать план решения учебной задачи, составленный в общем виде, или дополнить план, в котором пропущены некоторые действия.

После освоения младшими школьниками рассмотренных выше методов планирования учебной деятельности учителю необходимо предложить им самостоятельно составить собственный план решения учебной задачи. Сначала педагог предлагает детям ориентировочную основу деятельности – алгоритм составления плана. Обучающиеся составляют план решения учебной задачи по алгоритму, учитель оказывает им необходимую помощь. По мере овладения данной деятельностью до уровня автоматизации дети приобретают способность осуществлять планирование самостоятельно, без опоры на алгоритм. На данном этапе у младших школьников формируется рациональное планирование учебной деятельности.

Таким образом, формирование умения планирования у младших школьников необходимо осуществлять целенаправленно и поэтапно. При этом необходимо предлагать детям ориентировочную основу деятельности, образцы различных видов готовых планов решения учебной задачи, оказывать необходимую помощь.

Список литературы

1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2011. – 257 с.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТЕРО, 2006. – 174 с.
3. Магкаев В.X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 2014. - № 5. - С.17-25.
4. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 2008. – 175 с.
5. Психология и педагогика начального образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению "Педагогическое образование" / Н.П. Мурзина, Е.В. Чердынцева, М.В. Мякишева, Е.Г. Ожогова, Е.В. Намсинк, И.Н. Рассказова, Е.В. Чухина, О.В. Якубенко. Под общей редакцией Н.П. Мурзиной. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2015. – 484 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 41 с.
7. Фролова П.И., Горина А.В., Дубынина М.Г. Психология и педагогика: учебное пособие.– Омск: Изд-во СибАДИ, 2015. – 429 с.
8. Якубенко О.В. Арт-средства в профилактике конфликтного поведения младших школьников // Педагог 3.0: подготовка учителя для школы будущего: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. – Н. Новгород: Изд-во Мининского университета, 2016. – С. 292-294.
9. Якубенко О.В.. 2016. – Т. 2. – № 55. – С. 371-374.
10. Якубенко О.В. Технологии развития межличностных отношений у детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности// сайт. 2016. – Т. 4. – № 56. – С. 365-368.