Motivacija za učenje. vrste i nivoi motiva za učenje. povezanost između mentalnog razvoja i motivacije za učenje

Motivacija za učenje je posebna vrsta motivacije uopšte (potreba - cilj - motiv - akcije - rezultat).

MOTIVACIJA- skup motiva za aktivnost, i MOTIVACIJA ZA UČENJE- skup motivacija za aktivnosti učenja.

Vaspitna škola je specifična vrsta aktivnosti koja se vodi u osnovnoškolskom uzrastu i usmjerena je na savladavanje ZUN-a, tokom kojih dolazi do formiranja psiholoških neoplazmi.

UCH STRUCTURE MOTIVACIJE: interesovanje (emocionalno iskustvo o zadovoljenju kognitivnih potreba); odnos (prema nastavniku, školi, obrazovnom d-ti); emocije; obrazovni motiv (zašto studiram?); značenje (zašto uopšte studirati?); potreba za učenjem; gol.

FAKTORI, što utiče na račun. motivacija: obrazovne institucije, karakteristike učenika

(pol, godine, intelektualni razvoj, sposobnosti, samoprocjena, nivo tvrdnji), osobine nastavnika, specifičnosti predmeta. Bondarenko: da bi se održalo „interesovanje“, potrebno je da dete bude sposobno da pokaže samostalnost, kreativnost, gradivo ne treba da bude prelako i ne preteško, treba da bude novo, ali povezano sa prethodnim.

VRSTE MOTIVA UČENJA(prema A.K. Markovoj):

društveni (ostvarivanje društvenog značaja doktrine);

Kognitivni (interes za učenje, radoznalost);

Lični (osećaj samopoštovanja i ambicija, želja za uživanjem autoriteta).

M.V. Matyukhina identificira dvije glavne grupe motiva

Motivi koji su svojstveni samoj obrazovnoj aktivnosti:

1) vezano za sadržaj: želja za učenjem novih činjenica, sticanje znanja.
2) vezano za sam proces: dijete je fasciniralo samim procesom odlučivanja, a ne samo rezultatima.

Motivi vezani za ono što je izvan same obrazovne aktivnosti:

širok društveni motivi: motivi dužnosti i odgovornosti; razumijevanje značenja znanja za budućnost.

uskog nosa:želja da se zaradi odobrenje, dobije dobre ocjene; želja da budem prvi.

Negativno: želja da se izbjegnu nevolje od strane nastavnika, drugova iz razreda.

UCH LEVELS MOTIVACIJE:

1. negativan stav prema nastavniku, prevlast motiva izbjegavanja, objašnjava učenik

njihovi neuspjesi uzrokovani vanjskim uzrocima, sumnja u sebe.

2. Neutralan stav prema nastavi, nestabilno interesovanje, osećaj dosade na nastavi.

3. Amorfan pozitivan stav prema učenju, rasprostranjenost motiva evaluacije, širok

društvene motive, motive karakteriše nestabilnost.

4. Pozitivan stav sa ispoljavanjem kognitivnih motiva i interesovanja.

5. Aktivan stvaralački odnos prema učenju, prevladavaju motivi samoobrazovanja.

6. Odgovoran aktivan odnos prema učenju, stabilna unutrašnja pozicija učenika.

Motivacija ima veliki uticaj na produktivnost obrazovno-vaspitnog procesa i određuje uspešnost vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Nedostatak motiva za učenje neminovno dovodi do pada akademskog uspjeha. Markova: stepen realne uspješnosti vaspitno-obrazovnih aktivnosti (uobičajeni pokazatelji školskog uspjeha, pohađanja, pokazatelji formiranosti obrazovne aktivnosti) posredno svjedoči o obrazovnoj motivaciji. Yu.M. Orlov i V. I. Shkurkin: među subjektivnim faktorima koji utiču na efikasnost obrazovnih aktivnosti, odnos prema učenju je najznačajniji. Učenici sa visokim nivoom obrazovne i kognitivne motivacije, čak i sa niskim nivoom mišljenja, mogu postići visok nivo, što će zauzvrat doprineti razvoju njihovih mentalnih sposobnosti. Negativna obrazovna motivacija onemogućava ostvarivanje čak i prilično visokih mentalnih sposobnosti.

1) sistem naučnih znanja, praktičnih veština i sposobnosti;

2) sistem pogleda na svet i moralnih i estetskih ideja koje učenici treba da steknu u procesu učenja;

3) deo društvenog iskustva generacija, koji se bira u skladu sa ciljevima ljudskog razvoja i prenosi mu u vidu informacija.

GLAVNI PRAVCI sadržaja odgoja i obrazovanja: fizički; estetski; rad; mentalno; moralni.

Komponente svakog smjera: znanje; vještine; vještine, sposobnosti.

Znanje može se definirati kao razumijevanje, zadržavanje u pamćenju i sposobnost reprodukcije i primjene osnovnih naučnih činjenica i teorijskih generalizacija.

Vještina je sposobnost primjene stečenog znanja u praksi. Uključuje znanja i vještine, a njegovo formiranje ovisi o sposobnostima osobe.

Mogućnosti- ovo su mentalna svojstva osobe koja se razvijaju u procesu učenja.

1) formirati sveobuhvatan i skladan razvoj pojedinca;

2) obezbjeđuje mentalni razvoj;

3) vrši tehničko i radno osposobljavanje;

4) obezbjeđuje fizičko, moralno i estetsko vaspitanje.

osnovno obrazovanje - prvi stepen opšteg obrazovanja, čija je svrha razvijanje kod učenika osnovnih opšteobrazovnih znanja koja obezbeđuju razvoj kognitivnih sposobnosti i socijalne komunikacije, kao i formiranje osnovnih veština u obrazovnim aktivnostima.

TRI PODRUČJA ZNANJA:

1) maternji jezik;

2) matematika;

3) čovjek, priroda i društvo.

To vam omogućava da sadržaj obuke učinite promjenjivim, ali u skladu sa zahtjevima državnog obrazovnog standarda. Za osnovna škola kreiraju se udžbenici za nove integrisane predmete: "svijet okolo", "matematika i dizajn", "pismenost" itd. Razvija se metodologija za formiranje elementarnih vještina korištenja računara u obrazovanju (i ne samo u matematici) , razvoj informatičke pismenosti učenika i dr.

Obrazovna motivacija tinejdžera

Uvod.

Svaki nastavnik želi da njegovi učenici dobro uče, da sa interesovanjem i željom uče u školi. Za ovo su zainteresovani i roditelji učenika. Ali često i nastavnici i roditelji moraju sa žaljenjem konstatovati: „ne želi da uči“, „mogao bi dobro, ali nema želje“. U ovim slučajevima susrećemo se sa činjenicom da kod učenika nije formirana potreba za znanjem, nema interesovanja za učenje. Šta je suština potrebe za znanjem? Kako nastaje? Kako se razvija? Koja pedagoška sredstva se mogu koristiti za formiranje motivacije učenika za sticanje znanja? Ova pitanja zabrinjavaju mnoge nastavnike i roditelje. Nastavnici znaju da se učenik ne može uspješno podučavati ako se prema učenju i znanju odnosi ravnodušno, bez interesa i ne uviđajući potrebu za njima. Dakle, pred školom je zadatak formiranja i razvijanja pozitivne motivacije za aktivnosti učenja kod djeteta. Da bi se učenik zaista uključio u rad, neophodno je da zadaci koji mu se postavljaju u toku obrazovno-vaspitnog rada budu ne samo razumljivi, već i interno prihvaćeni od njega, tj. tako da dobiju značaj za učenika i tako pronađu odgovor i referentnu tačku u njegovom iskustvu. Svrha ovog rada je razjasniti sljedeća pitanja: koja su interesovanja adolescenata, njihov stav prema učenju, kako se formira motivacija za kognitivnu aktivnost, kako motivacija utiče na akademski uspjeh adolescenata.

1. Motivacija za aktivnosti učenja.

Ljudski postupci proizlaze iz određenih motiva i usmjereni su na određene ciljeve. Motiv je ono što motiviše osobu na akciju. Bez poznavanja motiva nemoguće je razumjeti zašto osoba teži jednom, a ne drugom cilju, stoga je nemoguće razumjeti pravo značenje njegovih postupaka. Sada razmotrite poseban slučaj motivacije - obrazovnu motivaciju. Kao i svaki drugi tip, motivaciju za učenje određuje niz faktora specifičnih za ovu aktivnost. Prvo, to određuje sam obrazovni sistem, obrazovna ustanova u kojoj se odvija obrazovna djelatnost; drugo, - organizacija obrazovnog procesa; treće, subjektivne karakteristike učenika (dob, pol, intelektualni razvoj, sposobnosti, nivo aspiracija, samopoštovanje, interakcija sa drugim učenicima itd.); četvrto, - subjektivne karakteristike nastavnika i, prije svega, sistem njegovog odnosa prema učeniku, prema predmetu; peto, specifičnosti predmeta.

Posmatranje rada nastavnika pokazuje da oni ne obraćaju uvijek dužnu pažnju na motivaciju učenika. Mnogi učitelji, često i sami toga ne svjesni, polaze od toga da dijete kada dođe u školu mora učiniti sve što učitelj preporuči. Ima i takvih nastavnika koji se, prije svega, oslanjaju na negativnu motivaciju. U takvim slučajevima aktivnost učenika je vođena, prije svega, željom da se izbjegnu razne nevolje: kažnjavanje nastavnika ili roditelja, loše ocjene itd. Nije neuobičajeno da već prvog dana u školi učenik sazna da se sada ne može ponašati kao prije: ne može ustati kada želi; ne možete se okrenuti učeniku koji sjedi iza; ne možete pitati kada to želite da uradite itd. U takvim slučajevima kod učenika se postepeno razvija strah od škole, strah od nastavnika. Edukativne aktivnosti ne donose radost. Ovo je signal nevolje. Čak ni odrasla osoba ne može raditi dugo u takvim uslovima. Da biste razumjeli drugu osobu, morate mentalno stati na njeno mjesto. Zato zamislite sebe na mjestu učenika koji po pravilu svaki dan mora ustati a da se ne naspava i ide u školu. Zna da će učitelj opet reći da je glup, spor, staviti dvojku. Odnos prema njemu prenio se i na učenike razreda, pa se mnogi od njih loše odnose prema njemu, pokušavajući nečim da ga iznerviraju. Jednom riječju, učenik zna da ga ništa dobro ne čeka u školi, ali ipak ide u školu, ide u razred. Ako učitelj ima sličnu situaciju, onda ne može dugo izdržati i mijenja posao.

Učitelj mora stalno imati na umu da osoba ne može dugo raditi na negativnoj motivaciji koja stvara negativne emocije. Ako je to tako, zar je onda čudo da već u osnovnoj školi neka djeca razviju neuroze već u osnovnoj školi.

Postoji pet nivoa motivacije za učenje:

1. Visok nivo školske motivacije, aktivnosti učenja (takva djeca imaju kognitivni motiv, želju da najuspješnije ispunjavaju sve školske zahtjeve). Učenici jasno prate sve upute nastavnika, savjesni su i odgovorni, jako su zabrinuti ako dobiju nezadovoljavajuće ocjene.

2. Dobra školska motivacija. (Učenici se dobro snalaze u aktivnostima učenja.) Ovaj nivo motivacije je prosječna norma.

3. Pozitivan odnos prema školi, ali škola privlači takvu djecu vannastavnim aktivnostima. Takva djeca se osjećaju dovoljno bezbedno u školi da komuniciraju sa prijateljima, sa nastavnicima. Vole da se osećaju kao studenti, imaju lep portfolio, olovke, pernicu, sveske. Kognitivni motivi kod takve djece se formiraju u manjoj mjeri, te ih obrazovni proces ne privlači mnogo.

4. Niska motivacija za školu. Ova djeca nerado pohađaju školu, radije preskaču nastavu. U učionici se često bave dodatnim aktivnostima, igrama. Doživite ozbiljne poteškoće u učenju. U ozbiljnoj su adaptaciji na školu.

5. Negativan stav prema školi, neprilagođenost škole. Takva djeca doživljavaju ozbiljne poteškoće u učenju: ne snalaze se u obrazovnim aktivnostima, imaju probleme u komunikaciji sa drugovima iz razreda, u odnosima sa učiteljem. Školu često doživljavaju kao neprijateljsko okruženje, boravak u njoj im je nepodnošljiv. U drugim slučajevima, učenici mogu pokazati agresiju, odbiti izvršavanje zadataka, slijediti određene norme i pravila. Često ovi studenti imaju neuropsihijatrijske poremećaje.

Razlozi pada školske motivacije:

1. Adolescenti imaju "hormonsku eksploziju" i nejasno formiran osjećaj za budućnost.

2. Odnos učenika prema nastavniku.

3. Odnos nastavnika prema učeniku.

4. Kod djevojčica od 7. do 8. razreda, sklonost ka aktivnostima učenja je smanjena zbog intenzivnog biološkog procesa puberteta.

5. Lični značaj predmeta.

6. Mentalni razvoj učenika. 7. Produktivnost obrazovne aktivnosti.

8. Nerazumijevanje svrhe nastave.

9. Strah od škole.

2. Razvoj motiva učenja.

U psihologiji je poznato da se razvoj motiva učenja odvija na dva načina:

1. Kroz asimilaciju od strane studenata društvenog značenja doktrine;

2. Kroz samu aktivnost učenika u nastavi koja bi ga na neki način trebala zainteresovati.

Na prvom putu, glavni zadatak nastavnika je, s jedne strane, da u svijest djeteta prenese one motive koji su društveno beznačajni, ali imaju prilično visok nivo realnosti. Primjer je želja za dobrim ocjenama. Učenicima treba pomoći da ostvare objektivan odnos ocjenjivanja sa nivoom znanja i vještina. I tako se postepeno približavati motivaciji povezanoj sa željom za visokim nivoom znanja i vještina. To, pak, djeca trebaju prepoznati kao neophodan uslov za njihovu uspješnu, društveno korisnu aktivnost. S druge strane, potrebno je povećati djelotvornost motiva koji se percipiraju kao važni, ali ne utiču na njihovo ponašanje. U psihologiji je poznato dosta specifičnih uslova koji kod učenika pobuđuju interesovanje za aktivnosti učenja. Hajde da razmotrimo neke od njih.

1. Način otkrivanja nastavnog materijala. Obično se predmet učeniku pojavljuje kao niz određenih pojava. Nastavnik objašnjava svaki od poznatih fenomena, daje spreman način da se postupi s njim. Djetetu ne preostaje ništa drugo nego da zapamti sve ovo i postupi na prikazani način. Ovakvim razotkrivanjem predmeta postoji velika opasnost da se izgubi interesovanje za njega. Naprotiv, kada proučavanje predmeta ide kroz otkrivanje detetu suštine u osnovi svih pojedinih pojava, tada, oslanjajući se na tu suštinu, učenik sam prima određene pojave, aktivnost učenja za njega dobija stvaralački karakter i time pobuđuje njegovo interesovanje za proučavanje predmeta. Istovremeno, i njegov sadržaj i način rada sa njim mogu motivisati pozitivan stav prema proučavanju datog predmeta. U potonjem slučaju postoji motivacija procesom učenja.

2. Organizacija rada na predmetu u malim grupama. Princip regrutacije studenata u sticanju malih grupa je od velikog motivacionog značaja. Ako se djeca s neutralnom motivacijom za neki predmet kombiniraju s djecom koja ne vole ovaj predmet, onda nakon zajedničkog rada, prva značajno povećavaju interesovanje za ovaj predmet. Ako se, međutim, u grupu onih koji vole ovaj predmet ubrajaju učenici s neutralnim stavom prema datom predmetu, onda se stav prvih ne mijenja.

3. Odnos između motiva i svrhe. Cilj koji postavlja nastavnik treba da postane cilj učenika. Za pretvaranje cilja u motive-ciljeve od velike je važnosti da učenik ostvari svoje uspjehe, da ide naprijed.

4. Problematično učenje. U svakoj fazi lekcije potrebno je koristiti problematične motivacije, zadatke. Ako nastavnik to radi, onda je obično motivacija učenika na prilično visokom nivou. Važno je napomenuti da je sadržajno kognitivna, tj. interni.

Sadržaj obuke. Osnovu sadržaja obuke čine osnovna (invarijantna) znanja. Sadržaj obuke svakako uključuje generalizovane metode rada sa ovim osnovnim znanjem. Proces učenja je takav da dijete stiče znanja kroz njihovu primjenu, kolektivne oblike rada. Posebno je važna kombinacija saradnje sa nastavnikom i sa učenikom. Sve zajedno dovodi do formiranja kognitivne motivacije kod djece. Ukoliko se uoči smanjenje motivacije za učenje, potrebno je utvrditi razloge za smanjenje motivacije za učenje. I tada se vrši korektivni rad. Korektivni rad treba da bude usmeren na otklanjanje uzroka koji je doveo do niskog nivoa motivacije. Ako to nije sposobnost učenja, tada bi korekcija trebala započeti identifikacijom slabih karika. Budući da ove vještine uključuju i opća i specifična znanja o vještini, potrebno je provjeriti obje. Da bi se eliminisale slabe karike, potrebno je izvršiti njihov fazni razvoj. Istovremeno, obuka bi trebala biti individualna, uz uključivanje nastavnika u proces radnji, zadataka sa zabavnim zapletom. U tom procesu nastavnik treba da zabilježi uspjeh učenika, pokaže mu da ide naprijed. Ovo se mora uraditi veoma pažljivo. Ako nastavnik pohvali učenika da je riješio jednostavan problem koji mu nije bio težak, onda ga to može uvrijediti. Za učenika će ovo djelovati kao niska procjena nastavnika njegovih sposobnosti. Naprotiv, ako nastavnik primijeti uspjeh u rješavanju teškog problema, to će mu uliti duh samopouzdanja. Sticanje potrebnih nastavnih sredstava od strane učenika omogućiće mu da razumije gradivo i uspješno obavi zadatak. To dovodi do zadovoljstva poslom. Student ima želju da još jednom doživi uspjeh u ovoj fazi rada. Nestandardni zadaci su važni za učenika. Tako, na primjer, kada ispravljate matematičke vještine, možete predložiti sastavljanje male knjige zadataka. Učenik mora dizajnirati korice, napisati svoje prezime kao autora knjige, a zatim osmisliti zadatke odgovarajućeg tipa. Nastavnik pruža neophodnu pomoć. Zadaci koje je učenik sastavio mogu se koristiti u radu na času. Po pravilu, takav rad nastavnika omogućava da se promijeni stav učenika prema predmetu, ali i nastavi uopšte. Naravno, motivacija neće uvijek biti suštinska. Ali pozitivan stav prema temi će se svakako pojaviti.

Zaključno, napominjemo da je u nizu slučajeva potrebno igrom aktivnosti formirati nedostajuća sredstva za učenje kod učenika. Ova metoda se koristi kada djetetova nastava još nije postala vodeća aktivnost, nije dobila lični smisao. Igra pomaže pripremiti dijete za učenje. Postepeno, nastava dobija lični smisao, počinje da izaziva pozitivan stav prema sebi, što je pokazatelj pozitivnih motiva za obavljanje ove aktivnosti.

3. Struktura motivacije za učenje.

Da bi se učenik zaista uključio u rad, neophodno je da zadaci koji mu se postavljaju u toku obrazovne aktivnosti budu razumljivi, ali i interno prihvaćeni od njega, tj. tako da dobiju značaj za učenika i tako pronađu odgovor i referentnu tačku u njegovom iskustvu. Motiv je usmjerenost učenika na određene aspekte obrazovno-vaspitnog rada, povezana sa učenikovim unutrašnjim odnosom prema njemu. U sistemu vaspitnih motiva prepliću se spoljašnji i unutrašnji motivi. Unutrašnji motivi uključuju kao što su sopstveni razvoj u procesu učenja; djelovanje zajedno s drugima i za druge; znanje o novom, nepoznatom. Još više su zasićeni vanjskim momentima motivi kao što su učenje kao prisilno ponašanje; proces učenja kao uobičajeno funkcionisanje; studiranje za liderstvo i prestiž; želja da bude u centru pažnje. Ovi motivi takođe mogu imati negativan uticaj na prirodu i rezultate obrazovnog procesa. Najizraženiji eksterni momenti u motivima učenja zarad materijalnog nagrađivanja i izbjegavanja neuspjeha. Razmotrimo strukturu motivacione sfere učenja kod školaraca, tj. ono što određuje, podstiče vaspitnu aktivnost djeteta.

Motivacija ima više funkcija: potiče ponašanje, usmjerava ga i organizira, daje mu lični smisao i značaj. Ove funkcije motivacije ostvaruju mnogi motivi. Zapravo, motivaciona sfera se uvijek sastoji od niza motiva: ideala vrijednosnih orijentacija, potreba, motiva, ciljeva, interesa itd. Svaka aktivnost počinje potrebama koje se razvijaju u interakciji djeteta sa odraslom osobom. Potreba je pravac aktivnosti djeteta, psihičko stanje koje stvara preduvjet za aktivnost. Predmet njegovog zadovoljenja se određuje tek kada osoba počne da deluje. Ali bez potrebe, aktivnost djeteta se ne stimuliše, ono nema motiva, nije spremno da postavlja ciljeve. Drugi važan aspekt motivacione sfere je motiv, tj. fokus aktivnosti na temu, unutrašnje mentalno stanje osobe. U učenju motiv je usmjerenost učenika na određene aspekte obrazovnog procesa, tj. fokus učenika na savladavanje znanja, na dobijanje dobre ocene, na pohvale roditelja, na uspostavljanje željenih odnosa sa vršnjacima. Cilj je fokus aktivnosti na međurezultat, koji predstavlja fazu postizanja cilja potrebe. Za ostvarenje motiva, savladavanje metoda samoobrazovanja potrebno je postaviti i ispuniti mnoge međuciljeve: naučiti sagledavati dugoročne rezultate svoje obrazovne aktivnosti, podrediti etape današnjeg vaspitno-obrazovnog rada njima, postaviti ciljeve za realizaciju vaspitnih radnji, ciljeve njihovog samoispitivanja i sl. Druga strana motivacione sfere obrazovne aktivnosti je interesovanje za učenje. Emocionalna obojenost naziva se glavnom karakteristikom interesovanja. Povezanost interesovanja sa pozitivnim emocijama važna je u prvim fazama učenikove radoznalosti.

Vrste motiva. Vrste motiva uključuju kognitivne i socijalne motive. Ako kod učenika u toku učenja dominira fokus na sadržaju predmeta, onda se može govoriti o prisutnosti kognitivnih motiva. Ako učenik u toku učenja ima izražen fokus na drugu osobu, onda govori o društvenim motivima. I kognitivni i socijalni motivi mogu imati različite nivoe: široki kognitivni motivi (orijentacija na ovladavanje novim znanjem, činjenicama, obrascima), obrazovni i kognitivni motivi (orijentacija na asimilaciju metoda sticanja znanja, metode samostalnog sticanja znanja), motivi samoobrazovanja (orijentacija na sticanje dodatnih znanja, a zatim na izgradnju posebnog programa samousavršavanja).

Društveni motivi mogu imati sljedeće nivoe: široki društveni motivi (dužnost, odgovornost, razumijevanje značaja doktrine), uski socijalni motivi (želja da se zauzme određena pozicija u odnosima s drugima, da se dobije njihovo odobrenje).

Različiti motivi imaju različite manifestacije u obrazovnom procesu. Na primjer, široki kognitivni se manifestuju u usvajanju rješavanja problema, u obraćanju nastavniku za dodatne informacije; vaspitno-saznajni – u samostalnim akcijama za pronalaženje različitih načina rješavanja, u pitanjima nastavniku o upoređivanju različitih načina rada; motivi samoobrazovanja nalaze se u apelima nastavniku o racionalnoj organizaciji vaspitno-obrazovnog rada. Društveni motivi se manifestuju u postupcima koji svedoče o učenikovom razumevanju dužnosti i odgovornosti; uskosocijalni - u potrazi za kontaktima sa vršnjacima i dobijanju njihovih procjena, u pomaganju drugovima. Motivi, čak i oni najpozitivniji i najraznovrsniji, stvaraju samo potencijalnu priliku za razvoj učenika, budući da realizacija motiva zavisi od procesa postavljanja ciljeva, tj. sposobnost učenika da postavljaju ciljeve i ostvare ih u učenju.

Vrste ciljeva u učenju mogu biti konačni (na primjer, dobiti tačan rezultat odluke) i međuciljevi (na primjer, razlikovati način rada i rezultat, pronaći nekoliko načina za rješavanje itd. ). Nivoi ciljeva su povezani sa nivoima motiva: široki kognitivni, obrazovni i kognitivni ciljevi, ciljevi samoobrazovanja i društveni ciljevi. Manifestacije ciljeva: dovođenje posla do kraja ili njegovo stalno odlaganje, težnja ka završetku obrazovnih aktivnosti ili njihova nedovršenost, savladavanje prepreka ili ometanje rada kada se pojave, odsustvo smetnji ili stalna ometanja.

Emocije su usko povezane sa motivima učenika i izražavaju sposobnost učenika da ostvare svoje motive i ciljeve. Vrste emocija: pozitivne (radost, zadovoljstvo, samopouzdanje, ponos) i negativne (strah, ljutnja, ljutnja, dosada, poniženje). Manifestacija emocija u učenju: opšte ponašanje, karakteristike govora, izrazi lica, pantomima, motorika.

4. Formiranje motivacije za nastavu školaraca.

Opšti smisao formacije je da je poželjno da nastavnici prebace učenike sa nivoa negativnog i indiferentnog stava prema učenju u zrele oblike pozitivnog stava prema učenju – efektivne, svjesne i odgovorne. Opća atmosfera u školi, razredu doprinosi podizanju pozitivne motivacije za učenje; učešće studenata u kolektivističkim oblicima organizovanja različite vrste aktivnosti; odnos saradnje nastavnika i učenika, pomoć nastavnika ne u vidu direktne intervencije u izvršenju zadatka, već u vidu saveta; nastavnikovo uključivanje učenika u evaluacijske aktivnosti i formiranje adekvatnog samopoštovanja kod njih. Osim toga, formiranje motivacije olakšava i zabavna prezentacija, neobičan oblik nastavnog materijala koji učenike iznenađuje; emocionalnost govora nastavnika; kognitivne igre, situacija spora i diskusije; analiza životnih situacija; vješto korištenje ohrabrenja i ukora od strane nastavnika. Ovdje je od posebnog značaja jačanje svih aspekata sposobnosti učenika za učenje, čime se osigurava usvajanje svih vrsta znanja i njihova primjena u novim uslovima, samostalno obavljanje obrazovno-vaspitnih aktivnosti i samokontrola, samostalan prelazak sa jedne faze obrazovnog procesa. rad drugom, uključivanje učenika u zajedničke obrazovne aktivnosti.

Rad nastavnika, direktno usmjeren na jačanje i razvoj motivacione sfere, uključuje sljedeće vrste uticaja:

ažuriranje motivacionih stavova koje je učenik već uspostavio, koje ne treba uništavati, već jačati i podržavati;

stvaranje uslova za nastanak novih motivacionih stavova (novi motivi, ciljevi) i nastanak novih kvaliteta u njima (stabilnost, svesnost, efektivnost, itd.);

korekcija defektnih motivacionih stavova;

promjena unutrašnjeg stava djeteta kako prema trenutnom nivou njegovih sposobnosti tako i prema perspektivi njihovog razvoja.

Formiranje uključuje nekoliko blokova - rad s motivima, ciljevima, emocijama, obrazovnim i kognitivnim aktivnostima školaraca. Unutar svakog od blokova radi se na ažuriranju i ispravljanju starih motiva, stimulisanju novih motiva i davanju novih kvaliteta. Koje zadatke i vježbe nastavnik može koristiti da svrsishodno utiče na motivacionu sferu učenika? Može se početi jačanjem osjećaja "otvorenosti" za utjecaje, tj. do učenja. Mogu se koristiti vježbe saradnje odraslih. Prvo, o materijalu problema, o potrazi za novim pristupima problemu. Sljedeća grupa vježbi su vježbe postavljanja ciljeva za školarce u nastavi, prije svega, za realizam u postavljanju ciljeva, potrebno je ojačati adekvatno samopoštovanje i nivo tvrdnji. U vježbi za konsolidaciju adekvatnog samopoštovanja, važno je naučiti učenike da pravilno objasne svoje uspjehe i neuspjehe. Formiranje adekvatnog samopoštovanja i nivoa potraživanja promovira se vježbama rješavanja problema maksimalne težine za sebe, doživljavanja neuspjeha i introspekcije ne samo njegovih vanjskih uzroka u vidu težine zadatka, već i unutrašnjih uzroka. - nečije sposobnosti uopšte i napori u rešavanju ovog problema.

Poseban vid rada na formiranju adekvatnog nivoa tvrdnji i samopoštovanja kod učenika je namjerno podsticanje nastavnika. Za motivaciju učenika važniji je podatak koji se krije u ocjeni o njegovim sposobnostima od procjene nastavnika. Procjena nastavnika povećava motivaciju ako se ne odnosi na učenikove sposobnosti u cjelini, već na napore koje učenik ulaže u izvršavanju zadatka. Drugo pravilo za ocjenjivanje nastavnika radi podsticanja motivacije je kada on poredi napredak ne sa uspjehom drugih učenika, već sa svojim prethodnim rezultatima. Sljedeća grupa zadataka je na održivosti ciljeva, na njihovoj djelotvornosti, istrajnosti i istrajnosti u njihovoj realizaciji. Dakle, zadržavanje cilja doprinosi zadatku nastavka obrazovnih aktivnosti nakon smetnji i prepreka. Jačanje učeničke istrajnosti u postizanju cilja olakšavaju vježbe za rješavanje superteških zadataka bez povratnih informacija tokom rješavanja. Aktivnost i fleksibilnost postavljanja ciljeva stimulišu vežbe za postavljanje bliskih i daljih ciljeva, njihovu neposrednu i odloženu realizaciju. Kako bi vježbe o motivima i ciljevima mogli koristiti školarci u stvarnim životnim uslovima, poželjno je da budu povezane sa obrazovnim materijalom ili sa situacijama iz života tima.

Formiranje motivacije u pojedinim fazama časa. Koju god aktivnost učenici da obavljaju, oni moraju imati psihološki zaokruženu strukturu – od razumijevanja i postavljanja ciljeva i zadataka od strane učenika preko implementacije radnji, tehnika, metoda, pa do realizacije radnji samokontrole i samoprocjene. Zaustavimo se konkretnije na fazama formiranja motivacije u pojedinim fazama lekcije.

Faza izazivanja početne motivacije. U početnoj fazi časa nastavnik može uzeti u obzir nekoliko tipova motivacije učenika: da ažurira motive prethodnih postignuća ("dobro smo uradili prethodnu temu"), da izazove motive relativnog nezadovoljstva (" ali niste naučili još jedan važan aspekt ove teme"), da ojačate motive za fokusiranje na predstojeći posao ("a u međuvremenu za vaš budući život bit će potrebno: na primjer, u takvim i takvim situacijama"), da ojačati nehotične motive iznenađenja, radoznalosti.

Faza osnaživanja i jačanja nastale motivacije. Ovdje se nastavnik fokusira na kognitivne i socijalne motive, izazivajući interesovanje za više načina rješavanja problema i njihovo poređenje (kognitivni motivi), za različite načine saradnje sa drugom osobom (socijalni motivi). Ova faza je važna jer nastavnik, izazvavši motivaciju u prvoj fazi časa, ponekad prestane da razmišlja o tome, fokusirajući se na predmetni sadržaj lekcije. Za to se mogu koristiti izmjene različitih vrsta aktivnosti (usmene i pismene, teške i lake, itd.).

Faza završetka lekcije. Važno je da svaki učenik iz aktivnosti izađe sa pozitivnim, ličnim iskustvom i da na kraju časa ostane pozitivan način razmišljanja za dalje učenje. Ovdje je glavna stvar jačanje evaluacijske aktivnosti samih učenika u kombinaciji sa ocjenom nastavnika. Može biti važno pokazati učenicima njihove slabosti kako bi se formirala ideja o njihovim sposobnostima. To će njihovu motivaciju učiniti adekvatnijom i djelotvornijom. U nastavi savladavanja novog gradiva ovi zaključci se mogu odnositi na stepen ovladavanja novim znanjima i vještinama.

Nastavnik treba da ispuni svaku fazu časa psihološkim sadržajem. Pošto je svaka faza psihološka situacija. Za izgradnju psihološki kompetentne strukture časa važno je da nastavnik ima sposobnost planiranja onog dijela razvojno-obrazovnih zadataka koji je povezan sa motivacijom i realnim stanjem sposobnosti učenja kod školaraca. Obično je nastavniku lakše planirati zadatke učenja (podučavati rješavanju tog i tog razreda zadataka), teže je zacrtati razvojne zadatke (često se svode na formiranje sposobnosti učenja u najopštiji oblik), a još rjeđe, kao posebne razvojne zadatke, nastavnik planira faze formiranja motivacije i njene vrste. Glavni razvojni pedagoški zadaci koje može koristiti nastavnik koji nastoji provesti svrsishodan rad na formiranju motivacije i sposobnosti učenja: formirati sposobnost učenja kod školaraca - proširiti fond efektivnog znanja, vježbati svaka od vrsta, nivoa i faza ovladavanja znanjem; formirati kod učenika razumijevanje ciljeva i zadataka, njihovo aktivno prihvaćanje za sebe, samostalno postavljanje ciljeva i zadataka od strane učenika, njihovo formuliranje: formirati kod učenika sposobnost izvođenja pojedinačnih radnji učenja i njihov slijed (najprije prema uputama, zatim samostalno); podučavati školarce metodama samokontrole i adekvatnog samovrednovanja (po fazama rada u skladu sa objektivnim zahtjevima i njihovim individualnim mogućnostima); naučiti učenike sposobnosti postavljanja srednjih ciljeva u svom vaspitno-obrazovnom radu, planiranja pojedinačnih vaspitno-obrazovnih aktivnosti i njihovog slijeda, savladavanja poteškoća i prepreka u njihovoj realizaciji, proračuna snage; formirati kod školaraca sposobnost da budu svjesni svojih motiva u vaspitno-obrazovnom radu, svjesno ih upoređuju i donose informirani izbor („Od dva slučaja prvo radim ovo, ili mi je to važnije iz tog i tog razloga).

Zadaci za formiranje vaspitno-obrazovne aktivnosti, postavljanje ciljeva, „obuku“ motiva moraju početi od prvog razreda, a zadaci da učenici razumiju svoje vaspitno-obrazovne aktivnosti, a posebno motivaciju, od kraja osnovnoškolskog uzrasta.

Formiranje motivacije za zajedničke aktivnosti učenja. S obzirom na posebnosti ispoljavanja i razvoja motiva za učenje kod školaraca, nemoguće je ne dotaknuti se neka pitanja vezana za formiranje motivacije za zajedničke aktivnosti učenja kod njih. Ako je pokretačka snaga učenikove aktivnosti učenja želja, želja za savladavanjem nekog nastavnog materijala ili način njegovog sticanja, onda analiziramo stepen formiranosti kognitivnih i obrazovno-spoznajnih motiva. U kolektivnom vaspitnom radu akcenti se donekle mijenjaju. Ovdje je učenik zainteresovan za mogućnost da svoju interakciju sa partnerom (odraslim ili vršnjakom) organizuje na način da savladavanje gradiva, znanja i vještina bude najefikasnije. Uz zajedničke aktivnosti učenja, dijete uči da upoređuje, upoređuje i na kraju dovodi u pitanje drugačiju tačku gledišta, da dokaže svoj slučaj. Ovakvi sporovi sa odraslim, sa učiteljem su praktično isključeni: po svom iskustvu i položaju odrasla osoba, posebno učiteljica, uvek je u pravu, a dete poslušno, često i nesvesno prihvata njegovo gledište. Položaj vršnjaka je isti. Stoga je dijete spremno da se svađa sa prijateljem, jer u početku smatra da je u pravu. Dete shvata da postoji drugi način rešavanja, drugi način delovanja, da je prijatelj možda u pravu. Sposobnost poređenja različitih gledišta u procesu izvršavanja obrazovnih zadataka, sposobnost da se "zauzme položaj druge osobe", takoreći, dovodi do pojave važne neoplazme. Doprinosi nastanku, razvoju i formiranju motiva za saradnju. Preporuke za formiranje motivacije za zajedničke obrazovne aktivnosti učenika.

1. Pre svega, nastavnik treba da stvori situaciju da učenici imaju generalno pozitivan stav prema kolektivnim oblicima rada. Za uključivanje u zajedničke obrazovne aktivnosti mlađih učenika igra je jedna od najefikasnijih metoda. U adolescenciji se najjače manifestuje želja da se o nečemu razgovara sa vršnjacima. Osim toga, učenici ovog uzrasta koriste i najmanji izgovor da nekako skrenu pažnju na sebe, da postanu uočljivi među drugima. Uključivanje u čas rasprave, na primjer, o rezultatima rada, distribuciji zajedničkih akcija po funkcijama (međusobna provjera, međusobna evaluacija) može zainteresirati djecu, osigurati njihov pažljiv, zainteresiran odnos prema kolektivnim oblicima vaspitno-obrazovnog rada. Prestiž znanja počinje da raste među starijim učenicima. Mogu se motivisati na zajedničko obavljanje zadataka, na primjer, realizacijom mogućnosti pružanja i primanja pomoći, razmjene informacija.

2. Sastav grupe je od velikog značaja za formiranje motivacije za zajednički vaspitno-obrazovni rad. Vrlo je važno pažljivo razmotriti njegov odabir.

a) Prilikom odabira grupe potrebno je voditi računa o želji djece da rade međusobno, ali pored želje djece da rade zajedno, potrebno je uzeti u obzir i koje ciljeve djeca mogu ostvariti, koje motive koje će voditi kada budu uključeni u zajednički rad.

b) Prilikom odabira grupe potrebno je voditi računa o odnosu njihovih mogućnosti i njihovih ideja o tome. Interakcija u grupama u kojima su ujedinjena djeca koja su svjesna razlike u svojim sposobnostima nastaje ako jači učenici prije svega žele da pomognu slabijem, nauče ga i u zajedničkom radu vide sredstva za to, a slabiji svakako želi da uči. i djeluju ravnopravno sa jakim.

c) Prilikom odabira grupe potrebno je uzeti u obzir i individualne karakteristike učenika: nivo znanja, tempo rada, interesovanja itd.

3. Od posebnog značaja za formiranje motivacije za zajedničke aktivnosti je pravilan odabir zadataka i oblika timskog rada. Učitelj ne bi trebao djeci nuditi zajednički rad koji je za njih previše. Jer, ne dobivši satisfakciju od zajedničkog obavljanja zadatka, djeca dugo vremena mogu zadržati negativan stav prema kolektivnim oblicima rada.

4. Za formiranje motivacije za zajednički vaspitno-obrazovni rad od velike je važnosti koje mjesto nastavnik zauzima u radu grupe. On mora usmjeravati rad djece, naučiti ih kako da komuniciraju, a da pritom ne bude diktator.

Formirati i razvijati motivaciju ne znači stavljati u glavu učenika gotove motive i ciljeve (ovo bi moglo dovesti do manipulacije drugom osobom), već ga staviti u takve uslove i situacije odvijanja aktivnosti, gdje bi poželjni motivi i ciljevi bili formirati i razvijati uzimajući u obzir prošlo iskustvo, individualnost, unutrašnje težnje samog učenika.

5. Uzrasne karakteristike motivacije nastave učenika.

U srednjem školskom uzrastu savladava se opšta struktura vaspitno-obrazovne aktivnosti, metode samostalnog prelaska sa jedne vrste delovanja na drugu (od indikativnih vaspitnih radnji ka izvršnim, a zatim na kontrolu i evaluaciju). Sposobnost pronalaženja i poređenja nekoliko načina rješavanja jednog problema, potraga za nestandardnim rješenjima značajno se razvija.

U adolescenciji je moguće ostvariti svoju obrazovnu aktivnost, njene motive, zadatke, metode i sredstva. Do kraja adolescencije postoji stabilna dominacija bilo kojeg motiva. Tinejdžer ima pristup samostalnom postavljanju ne samo jednog cilja, već i niza više ciljeva, ne samo u akademskom radu, već iu vannastavnim aktivnostima. Tinejdžer ovladava sposobnošću postavljanja fleksibilnih ciljeva, postavlja se sposobnost postavljanja dugoročnih ciljeva povezanih s približavanjem faze društvenog i profesionalnog samoodređenja. U srednjoj školi postoji potreba i prilika za unapređenjem svoje obrazovne aktivnosti, što se manifestuje u želji za samoobrazovanjem, prevazilaženjem školskog programa. Posebnu ulogu ima ovladavanje kontrolnim i evaluacijskim radnjama prije početka rada u vidu prediktivne samoprocjene, planiranja samokontrole svog vaspitno-obrazovnog rada i, na osnovu toga, tehnika samoobrazovanja. Sposobnost postavljanja nestandardnih zadataka učenja u obrazovnim aktivnostima i istovremenog pronalaženja nestereotipnih načina za njihovo rješavanje. AT

Uvod ................................................................. ................................................ .. ...2

§ 1. Koncept "motivacije za učenje"........................................ ........................................3

§2. Vrste i nivoi razvijenosti obrazovne motivacije .............................................. .... 10

§ 3. Lične karakteristike i njihov uticaj na obrazovnu motivaciju školaraca ................................... ........................................................ ........................................16

Zaključak................................................................ ................................................... .23

Bibliografska lista ................................................................ ....................................................24

Uvod

§ 1. Koncept "motivacije za učenje"

Problemu motivacije za učenje posvećuje se velika pažnja u domaćoj pedagoškoj psihologiji. Važnost njegovog rješenja je određena činjenicom da je motivacija učenja odlučujući faktor u djelotvornosti obrazovnog procesa. Metodološka osnova za proučavanje ovog problema su odredbe teorije aktivnosti o psihološkom sadržaju, funkcijama, mehanizmu formiranja i funkcionisanja motiva. Implementacija aktivističkog pristupa znači mogućnost i neophodnost proučavanja vaspitnih motiva kao strukturnog elementa nastavne aktivnosti, koji se razvija u procesu njene realizacije. Razmotrimo redom kako se glavna pitanja teorije obrazovne motivacije rješavaju u obrazovnoj psihologiji.

Prvo, koji je sadržaj pojmova "motivacija za učenje", "motiv učenja"? U psihološko-pedagoškoj literaturi nije bilo moguće pronaći direktnu definiciju pojma „motivacija za učenje“. Očigledno je to zbog terminološke dvosmislenosti koja postoji u općoj psihologiji. Posredno smo uspjeli saznati da se pojmovi „motivacija za učenje“, „motivacija za učenje“, „motivacija aktivnosti učenja“, „motivacijska sfera učenika“ koriste kao sinonimi u širem ili užem smislu. U prvom slučaju, ovi pojmovi označavaju čitav skup motivacijskih faktora koji izazivaju aktivnost subjekta i određuju njen smjer (Markova A.K.). U drugom slučaju, ovi pojmovi označavaju prilično složen sistem motivi (Lyaudis V.Ya., Matyukhina M.V., Talyzina N.F.).

A šta je "motiv učenja" kao strukturna komponenta "motivacije za učenje"? Po definiciji L.I. Bozhovich, "motiv vaspitne aktivnosti su motivi koji karakterišu ličnost učenika, njenu glavnu orijentaciju, koju je tokom njegovog prethodnog života vaspitavala i porodica i sama škola." A.K. Markova nudi definiciju vaspitnog motiva, koja odražava specifičnosti potonjeg: „Motiv je usredsređenost učenika na određene aspekte vaspitno-obrazovnog rada, povezana sa unutrašnjim odnosom učenika prema njemu“.

A.K. Markova takođe razlikuje dve grupe psihološke karakteristike(kriterijumi) motivi učenja: smisleni i dinamični. Sadržajni kvaliteti motiva povezani su, prema autoru, sa prirodom same vaspitno-obrazovne aktivnosti i obuhvataju: svest, samostalnost pojave ili ispoljavanja, generalizaciju, efektivnost, dominaciju u strukturi motivacije, stepen distribucije na nekoliko obrazovnih predmeta. Dinamički kvaliteti povezani su sa psihofiziološkim karakteristikama djeteta i očituju se u stabilnosti motiva, njegovoj snazi ​​i težini, emocionalnoj obojenosti i brzini javljanja. M.V. Matyukhina predlaže karakterizaciju motiva prema dvije glavne linije (kriterija): sadržaj (orijentacija) i stanje (nivo formiranja). Državu, pak, karakteriše mjera svijesti o motivima, razumijevanje njihovog značaja, mjera djelotvornosti motiva.

Razmotrimo sada koje se vrste obrazovnih motiva (motivacija) razlikuju u obrazovnoj psihologiji na osnovu navedenih kriterija. Treba napomenuti da u strukturi nastavne aktivnosti ne postoji jedinstvena i opšteprihvaćena klasifikacija motiva. Najrazvijenije su, po našem mišljenju, klasifikacije vaspitnih motiva prema sadržaju (orijentaciji).

Oni su zasnovani na predloženom L.I. Bozhovich razlikuje dva glavna tipa vaspitnih motiva koji imaju različito porijeklo i sadržaj predmeta. Neki od njih (kognitivni), "generisani uglavnom samom aktivnošću učenja, direktno su povezani sa sadržajem i procesom učenja". Drugi (društveni), „generisani čitavim sistemom odnosa koji postoje između deteta i stvarnosti koja ga okružuje,” leže, takoreći, izvan obrazovnog procesa.

Najpotpuniju klasifikaciju, po našem mišljenju, predložio je A.K. Markova. Zasniva se na klasifikaciji L.I. Bozhovich i identificira slične grupe obrazovnih motiva, razlikuju svaku od njih. Nivoi (podvrste) kognitivne motivacije obuhvataju: široke kognitivne motive (orijentacija na ovladavanje novim saznanjima – činjenicama, pojavama, obrascima), obrazovne i kognitivne motive (orijentacija na usvajanje metoda sticanja znanja, metode samosticanje znanja) , motivi samoobrazovanja (usmjerenost na sticanje dodatnih znanja, a zatim na izgradnju posebnog programa samousavršavanja). Društveni motivi mogu imati sljedeće razine: široki društveni (dužnost i odgovornost; razumijevanje društvenog značaja doktrine), uski društveni ili pozicioni motivi (želja da se zauzme određeni stav u odnosima s drugima, dobije njihovo odobrenje), motivi za društveni saradnja (orijentacija na različite načine interakcije sa drugim ljudima).

Pređimo sada na drugu, prilično uobičajenu klasifikaciju, u kojoj su motivi za aktivnost učenja podijeljeni na vanjske i unutrašnje.

U domaćoj literaturi postoje dva pristupa razlikovanju unutrašnje i ekstrinzične motivacije. Jedan pristup koristi prirodu veze između vaspitnog motiva i ostalih komponenti nastave (njenog cilja, procesa) kao kriterijum za razdvajanje. Ako motiv ostvaruje spoznajnu potrebu, povezuje se sa stečenim znanjem i izvršenom aktivnošću (koincidira sa krajnjim ciljem nastave), onda je unutrašnji. Ako motiv ostvaruje nekognitivnu (društvenu klasifikaciju) potrebu, nije povezan sa sticanjem znanja (ne poklapa se sa svrhom nastave), onda se naziva eksternim. U ovom slučaju unutrašnji su samo kognitivni motivi za ovladavanje novim znanjem i načini njihovog sticanja. Ovu tačku gledišta dijele P.Ya.Galperin, N.F. Talyzina, N.V. Elfimova, P.I. Jacobson, M.G. Yaroshevsky i drugi.

U središtu drugog pristupa, uz prethodno spomenuti kriterij, ističe se još jedan - priroda ličnog značenja (utilitarno-pragmatičkog i/ili vrijednosnog) pridatog doktrini, njenim proizvodima. Kakvu ulogu stečena znanja igraju u duhovnom razvoju pojedinca, u razvoju vlastitih uvjerenja, svjetonazora općenito? Ako motiv ima utilitarno-pragmatično značenje za pojedinca, tj. ostvaruje potrebe za vanjskim blagostanjem (materijalnim i/ili društvenim), onda se takvi motivi nazivaju vanjskim. Ako motiv ima vrijednosno značenje za pojedinca, tj. uz nju se ostvaruje potreba za unutrašnjim blagostanjem, za harmonizacijom unutrašnjeg svijeta, za procjenom, ispravljanjem, oblikovanjem sistema ličnih uvjerenja, stavova, tvrdnji, samoprocjena, zatim se takvi motivi označavaju kao unutrašnji. Na osnovu toga unutrašnjim motivima se dodaje još jedan motiv - motiv samousavršavanja. Pristalice ovog pristupa su L.B. Itelson, G.E. Zalessky, V.Ya. Laudis, A.K. Markova, R.R. Bibrich, I.A. Vasiljev, I.I. Vartanova, D.B. Elkonin i drugi.

Poslednjih godina razvio se trend da se aktivnosti učenja pristupa kao polimotivisane. Ovaj pristup se ogleda u radovima Markove A.K., koja formiranje motivacije smatra komplikacijom "strukture motivacione sfere, motivacija koje su u nju uključene, uspostavljanjem novih, zrelijih, ponekad kontradiktornih odnosa među njima." U tom smislu, obrazovna psihologija koristi klasifikaciju vaspitnih motiva prema njihovom ličnom značaju, njihovoj funkciji u sistemu obrazovne motivacije. Postoje semantički motivi, koji ne samo da podstiču aktivnost, već joj daju i lično značenje, i poticajni motivi, koji djeluju paralelno s prvim služe kao dodatni motivi. Smisaootvorni motivi, oni su i vodeći (N.F. Talyzina), dominantni (R.R. Bibrich, I.A. Vasiliev), preovlađujući (V.E. Milman) određuju smjer cjelokupnog motivacionog sistema. Ako je učenik zadovoljan kako se njegov smisaootvorni motiv ostvaruje u nastavnoj aktivnosti, onda će nastojati da je nastavi, uprkos tome što u jednom trenutku neće dozvoliti da se motiv-stimulacija ostvari.

Važnu ulogu u proučavanju obrazovne motivacije ima i njena klasifikacija po nivoima formiranosti (mjere, stepen razvijenosti motiva i motivacija uopšte). Uvođenje koncepta nivoa formiranja (razvoja) obrazovne motivacije uključuje pokrivanje niza fundamentalnih pitanja:

1) koji su kriterijumi za razlikovanje nivoa i koja je karakteristika svakog nivoa?

2) koji indikatori se mogu koristiti za procjenu stepena formiranja motivacije kod samih učenika?

3) pomoću kojih dijagnostičkih metoda je moguće identifikovati karakteristike indikatora i na taj način utvrditi pripadnost učenika određenom nivou?

Problem nivoa razvijenosti motivacije za učenje najdetaljnije je razradio A.K. Markova. U suštini, ovaj tip tipologije, prvi put predstavljen, sadrži šest nivoa, šest „koraka uključivanja učenika u proces učenja“. Zasniva se na dva kriterijuma: vrsti stava prema učenju i prirodi dominantnih motiva. Indikatori formiranja motivacije za učenje su karakteristike postavljanja ciljeva (koje ciljeve učenik postavlja i realizuje u učenju), emocije u toku učenja (kako doživljava proces učenja), stanje sposobnosti učenja ( njegovu sposobnost učenja i učenja). Nesumnjiva zasluga autora je kompilacija prilično detaljnog opisa svakog nivoa, koji odražava karakteristike interakcije prirode motivacije učenika s vrstom njegovog stava prema učenju i stanjem obrazovne aktivnosti općenito.

Program za proučavanje nivoa obrazovne motivacije treba da sadrži, prema autoru, nekoliko blokova: motivacioni, ciljni, emocionalni, kognitivni. Za procjenu svakog od njih posebno, A.K. Markova predlaže korištenje skupa dijagnostičkih tehnika. Ovdje su glavne opservacije u normalnim uvjetima i uvjetima psihološko-pedagoškog eksperimenta, razgovor, stvaranje situacije stvarnog izbora i projektivne metode.

Međutim, A.K. Markovi indikatori nivoa prikazani su u nizu, a kao rezultat toga ostaje nejasno pitanje u kojim slučajevima divergencija znakova ukazuje na određeni nivo. Nažalost, nismo uspjeli pronaći ni metodologiju za identifikaciju nivoa razvijenosti motivacije za učenje općenito, koja bi riješila problem poređenja brojnih parametara i izvođenja konačne ocjene za različite kombinacije istih. Pa ipak, koju je predložio A.K. Markovljeva tipologija nivoa motivacije za učenje, program njenog proučavanja je važan korak u razvoju problema.

N.V. Elfimova ne postavlja zadatak da direktno identifikuje nivoe formiranja vaspitnih motiva. Istovremeno, njeni radovi detaljno otkrivaju pitanja identifikacije i potkrepljivanja sistema indikatora motivacije za učenje i odabira metoda kojima se ti indikatori dijagnostikuju. Indikatori koji se ovdje razmatraju su:

1) mesto učenja u sistemu lično značajnih aktivnosti učenika (da li je učenje značajna aktivnost za učenika);

2) uloga nastavnika među predmetima koji su lično značajni za učenika (da li je nastavnik značajan predmet koji ima direktan uticaj na motivaciju učenja);

3) odnos prema učenju (znak stava; odnos socijalnih i kognitivnih motiva učenja učenika u hijerarhiji);

4) odnos učenika prema akademskim predmetima (definicija „omiljenih“ i „nevoljenih“ predmeta).

Govoreći o "normi" u odnosu na odabrane indikatore, N.V. Elfimov, po našem mišljenju, indirektno karakteriše najviši stepen razvijenosti motivacije za nastavu mlađeg učenika. Koje su njegove karakteristike? Što se tiče prvog pokazatelja, norma će nesumnjivo biti slučaj kada je nastava jedan od vidova lično značajne aktivnosti. Prije svega, nastavnik treba da djeluje kao lično značajan subjekt za učenika. Očigledno, odnos prema nastavi treba da bude pozitivan. Definirajući normu za korelaciju socijalnih i kognitivnih motiva učenja, N.V. Elfimova se oslanja na poziciju koju je u ruskoj psihologiji iznio L.I. Bozhovich, te smatra da bi kognitivni motivi trebali dominirati u hijerarhiji uz socijalne. Za posljednji pokazatelj, pozitivan stav studenata, prije svega, prema „osnovnim“ akademskim predmetima može se smatrati normom.

Dijagnostiku motivacije za učenje treba, prema autoru, provoditi na osnovu poređenja i analize rezultata tri vrste metoda: direktnih, projektivnih, indirektnih. Ističući tri vrste tehnika, N.V. Elfimova je polazila od kriterijuma aktivnosti samog subjekta u dijagnostičkoj proceduri. Naime, prilikom provođenja indirektnih metoda (posmatranje, razgovor sa nastavnikom i roditeljima, kriva trenutnog napretka, upitnik za roditelje itd.), podaci se prikupljaju indirektno, uz pomoć drugih ljudi koji procjenjuju stav učenika prema učenju. Dok pri izvođenju projektivnih metoda (metoda crtanja, test odnosa boja, raspored, metoda „Nedovršene rečenice“), učenik sam izvodi eksperimentalne zadatke. Istina, kako je N.V. Elfimov, „daje mu se jedan cilj akcija, a njegovi postupci se vrednuju u odnosu na sasvim drugi cilj“. Autor se na direktne metode dijagnostike poziva na razgovor-intervju, esej, ljestvicu lekcija, ljestvicu motiva.

Tako je u domaćoj literaturi akumuliran veliki teorijski i empirijski materijal o karakteristikama formiranja i funkcioniranja obrazovne motivacije. Utvrđuje se psihološki sadržaj pojmova obrazovna motivacija i vaspitni motiv, cela linija Razvijene su klasifikacije obrazovnih motiva, metode za dijagnosticiranje strukture obrazovne motivacije, formulisane odredbe o uslovima i načinima njenog formiranja i korekcije (Bibrich R.R., Vartanova I.I., Davydov V.V., Elfimova N.V., Ilyin E.P., Markova A.K. , Matyukhina M.V., Morgun V.F., Orlov A.B., Fridman L.M. et al.).

§2. Vrste i nivoi razvijenosti obrazovne motivacije

S obzirom na obrazovnu motivaciju kao indikator uspješnosti obrazovne ustanove, oslonićemo se na tri pristupa opisivanju grupa motiva.

Prva verzija klasifikacije uključuje razmatranje dvije velike grupe motiva:

kognitivni motivi. One se odnose na sadržaj obrazovnih aktivnosti i proces njegove realizacije. Ovi motivi svjedoče o usmjerenosti školaraca ka ovladavanju novim znanjima, vještinama učenja, a određeni su dubinom interesovanja za znanje: nove zabavne činjenice, pojave, bitna svojstva pojava, prvi deduktivni zaključci, obrasci i trendovi, teorijski principi, ključne ideje itd. U ovu grupu spadaju i motivi koji svedoče o usmerenosti školaraca ka ovladavanju metodama sticanja znanja: interesovanje za metode samostalnog sticanja znanja, metode naučnog saznanja, metode samoregulacije obrazovno-vaspitnog rada, racionalno organizovanje sopstvenog vaspitno-obrazovnog rada. rad. Kognitivni motivi odražavaju želju školaraca za samoobrazovanjem, usmjerenost na samousavršavanje metoda za sticanje znanja;

socijalni motivi. Oni su povezani sa razne vrste socijalna interakcija učenika sa drugim ljudima. Na primjer: želja za stjecanjem znanja kako bi bili korisni društvu, želja za ispunjavanjem svoje dužnosti, razumijevanje potrebe za učenjem, osjećaj odgovornosti. Pri tome su od velikog značaja motivi svijesti o društvenoj potrebi, dužnosti i odgovornosti, želja da se dobro pripremite za izbor profesije. Takođe, društveni motivi uključuju i tzv. pozicione motive, izražene u želji da se zauzme određeni stav u odnosima sa drugima, da se dobije njihovo odobrenje, da se stekne autoritet.

Pozicioni motiv se može manifestovati u raznim pokušajima samopotvrđivanja, u želji da se zauzme mesto lidera, da utiče na druge učenike, da dominira u timu itd. Motivi socijalne saradnje su da učenik ne samo da želi da komunicira i komunicira sa drugim ljudima, već nastoji da realizuje, analizira načine i oblike svoje saradnje i odnosa sa nastavnikom, drugovima iz razreda, te oblike stalno unapređuje. Ovaj motiv je važna osnova za samoobrazovanje, samousavršavanje pojedinca.

Druga verzija klasifikacije karakterizira odnos između motiva i aktivnosti neposrednog učenja. Ako motivi koji potiču određenu aktivnost (u našem slučaju proces učenja) nisu direktno povezani s njom, nazivaju se eksternim u odnosu na tu aktivnost. Ako su motivi direktno povezani sa aktivnostima učenja, onda se nazivaju unutrašnjim.

Motiv za učenje može biti unutrašnji - samostalnim kognitivnim radom ili eksterni - uz pomoć odraslih.

Unutrašnji motivi su sljedeći: interes za proces aktivnosti, interes za rezultat aktivnosti, želja za samorazvojom, razvoj bilo koje njihove kvalitete i sposobnosti.

Spoljašnji motivi se javljaju kada se aktivnost izvodi zbog dužnosti, obaveze, radi postizanja određene pozicije među vršnjacima, zbog pritiska rodbine, nastavnika i sl. Ako učenik riješi problem, onda se vanjski motivi za ovu radnju mogu biti: želja da dobije dobru ocjenu, pokaže svojim drugovima, svoju sposobnost da rješava probleme, da postigne pohvalu nastavnika, itd.

Unutrašnji motivi u ovom slučaju su: zainteresovanost za proces rešavanja problema, za pronalaženje rešenja, rezultat itd. Mora se uzeti u obzir da je motiv uvijek, s jedne strane, unutrašnja karakteristika svijesti učenika, njegova motivacija za djelovanje. S druge strane, takav impuls može doći izvana, od druge osobe. Ako se bez kontrole i podsjećanja odrasle osobe motiv ne aktualizira, onda je on, dakle, izvan učenika. U toku nastave nastavnik mora nastojati da kod učenika formira, prije svega, unutrašnje motive.

Treća verzija klasifikacije motiva učenja zasniva se na prisutnosti dvije tendencije u motivaciji: da se postigne uspjeh i da se spriječi neuspjeh.

Školarci motivisani da postignu uspeh obično sebi postavljaju neki pozitivan cilj, aktivno se uključuju u njegovu realizaciju i biraju sredstva za postizanje tog cilja. Istovremeno, aktivnost (trening) kod njih izaziva pozitivne emocije, mobilizaciju unutrašnjih resursa i koncentraciju pažnje. Učenici motivirani za uspjeh najčešće za sebe biraju zanimanja koja odgovaraju njihovim znanjima, vještinama, sposobnostima i sposobnostima.

Drugačije se ponašaju školarci motivirani da izbjegnu neuspjeh. Njihov cilj nije uspjeti, već izbjeći neuspjeh. Njihove misli i postupci su podređeni tome. Istovremeno, učenik je nesiguran u sebe, plaši se kritike. Uz posao u kojem je moguć neuspjeh, s njim su povezane samo negativne emocije, ne osjeća zadovoljstvo od aktivnosti učenja. Motiv za izbjegavanje neuspjeha povezan je sa sumnjom u sebe, niskim samopoštovanjem, nevjerom u mogućnost uspjeha. Bilo kakve poteškoće izazivaju negativne emocije. Djecu koja su usmjerena na prevenciju neuspjeha često karakteriše neadekvatnost profesionalnog samoopredjeljenja, a ignoriraju objektivne informacije o svojim sposobnostima i mogućnostima.

Učenici kojima dominira želja za uspjehom svoje pobjede i neuspjehe obično objašnjavaju obimom truda, snagom svoje marljivosti, što ukazuje na interni kontrolni faktor. Oni momci kojima dominira želja da spreče neuspeh, po pravilu, sopstveni neuspeh objašnjavaju nesposobnošću ili lošom srećom, a uspeh srećom ili lakoćom zadatka. U ovom slučaju, tzv. ">

Navedeno ukazuje na potrebu razvijanja želje učenika za uspjehom. Mora prevladati nad željom da se izbjegne neuspjeh.

Svaki učenik ima svoje karakteristike, uključujući i motivacijsku sferu. U idealnom slučaju, načine formiranja motiva za učenje treba odrediti uzimajući u obzir početni nivo motivacije za učenje svakog učenika i njegove individualne karakteristike. Nažalost, to još nije moguće. Međutim, u svakom razredu postoji nekoliko učenika sa kojima je potrebno voditi individualni rad. Po pravilu, to su učenici sa negativnim stavom prema aktivnostima učenja, kao i učenici sa niskim nivoom motivacije. Poznavanje mogućih stanja motivacione sfere učenika pomoći će nastavniku da sigurnije izabere puteve individualni rad sa njima. A.K. Markova je izdvojila sledeće nivoe razvoja obrazovne motivacije kod školaraca.

1. Negativan stav prema nastavi. Prevladavaju motivi za izbjegavanje nevolje i kazne. Objašnjenje njihovih kvarova vanjskim uzrocima. Nezadovoljstvo sobom i nastavnikom, sumnja u sebe.

2. Neutralan stav prema nastavi. Nestabilan interes za eksterne ishode učenja. Osjećaj dosade, nesigurnosti.

3. Pozitivan, ali amorfan, situacioni stav prema nastavi. Široki kognitivni motiv u vidu interesovanja za rezultat nastave i za ocjenu nastavnika. Široki nediferencirani društveni motivi odgovornosti. nestabilnost motiva.

4. Pozitivan stav prema nastavi. Kognitivni motivi, interesovanje za načine sticanja znanja.

5. Aktivan, kreativan stav prema učenju. Motivi samoobrazovanja, njihova samostalnost. Svijest o korelaciji njihovih motiva i ciljeva.

6. Ličan, odgovoran, aktivan odnos prema učenju. Motivi za unapređenje načina saradnje u vaspitno-spoznajnim aktivnostima. Stabilna unutrašnja pozicija. Motivi odgovornosti za rezultate zajedničkih aktivnosti.

Opisani nivoi motivacije pokazuju smjer procesa formiranja motiva. Međutim, postizanje visokih nivoa ne znači nužno prolazak svih nižih nivoa. Uz određenu organizaciju obrazovnih aktivnosti, većina učenika od samog početka radi na pozitivnoj kognitivnoj motivaciji, ne prolazeći kroz nivoe negativne motivacije. Ali ako učenik ima negativnu motivaciju, onda je zadatak nastavnika da je otkrije i pronađe načine da je ispravi.

Za određivanje nivoa motivacije postoje posebne metode. Bez razmatranja svih njih, fokusiraćemo se samo na one koje nastavnik može koristiti za otkrivanje prva dva nivoa motivacije: a) negativan stav prema učenju, motivacija za izbegavanje nevolje; b) neutralan stav prema učenju, motivišu eksterne rezultate učenja.

Motivacija za izbjegavanje neuspjeha je mehanizam razvijen u psihi za izbjegavanje grešaka, neuspjeha, često na bilo koji način. Za osobu kod koje prevladava takva motivacija, glavna stvar je ne pogriješiti, izbjeći neuspjeh, čak i po cijenu snažne transformacije izvornog, glavnog cilja, njegovog potpunog ili djelomičnog neuspjeha.

Posmatranje treba koristiti za identifikaciju učenika koji imaju ove nivoe motivacije. Učenici sa negativnim stavom prema učenju imaju tendenciju da preskaču nastavu pod uvjerljivim izgovorima. Nemarno rade domaće zadatke, ne postavljaju pitanja nastavniku.

Treća metoda je stvaranje situacije izbora. Na primjer, nastavnik nudi učeniku umjesto nastave, ako želi da ide, odnese paket na sljedeći Kindergarten. Istovremeno, dodaje da se paket može nositi i nakon nastave. Koriste i ovu tehniku: nude učeniku da napravi raspored za sedmicu koji mu najviše odgovara.

Korektivni rad je aktivnost nastavnika usmjerena na otklanjanje uzroka koji je doveo do niskog nivoa motivacije. Ako se radi o nemogućnosti učenja, tada bi korekcija trebala započeti identifikacijom slabih karika. Budući da ove vještine uključuju i opća i specifična znanja i vještine, potrebno je provjeriti obje. Da bi se eliminisale slabe karike, potrebno je izvršiti njihov fazni razvoj. Istovremeno, obuka bi trebala biti individualna, uz uključivanje nastavnika u proces izvođenja radnji, zadataka sa zabavnim zapletom. U procesu rada nastavnik treba da zabilježi uspjeh učenika, pokaže njegov napredak. Ovo se mora uraditi veoma pažljivo. Ako nastavnik pohvali učenika da je riješio jednostavan problem koji mu nije bio težak, onda ga to može uvrijediti. Za učenika će to djelovati kao niska procjena njegovih sposobnosti od strane nastavnika. Naprotiv, ako nastavnik primijeti njegov uspjeh u rješavanju teškog problema, to će mu uliti duh samopouzdanja.

U nekim slučajevima potrebno je koristiti igrice za formiranje nedostajućih alata za učenje kod učenika. Ova metoda se koristi kada djetetova nastava još nije postala vodeća aktivnost, nije dobila lični smisao. Igra pomaže pripremiti dijete za učenje. Postepeno, nastava dobija lični smisao, počinje da izaziva pozitivan stav prema sebi, što je pokazatelj pozitivnih motiva za obavljanje ove aktivnosti.

§ 3. Lične karakteristike i njihov uticaj na obrazovnu motivaciju učenika

Motivacija za učenje u različitim starosne grupe učenici se manifestuju na različite načine. Da bismo razumjeli specifičnosti motiva kod školaraca različitog uzrasta, potrebno ih je povezati sa karakteristikama svakog uzrasta u cjelini.

Uobičajeno je razlikovati tri perioda:

Mlađi školskog uzrasta(7-10 godina, učenici osnovnih škola),

Srednji školski uzrast, odnosno adolescencija (10-15 godina, učenici 5-9 razreda),

Stariji školski uzrast, odnosno doba rane adolescencije (15-17 godina, učenici 10-11 razreda).

Ovu fazu razvoja karakteriše činjenica da se dijete po prvi put uključuje u novu društveno značajnu aktivnost, važnu ne samo za njega, već i za one oko njega. Poznato je da do kraja predškolskog djetinjstva, po pravilu, dijete razvija dovoljno jaku motivaciju za učenje u školi. Izražava se u osjećaju potrebe da pohađa školu (nosi školsku uniformu, torbu), da se uključi u novu aktivnost učenja za njega, zauzme novu poziciju među onima oko njega. Uz to, postoji objektivna spremnost za školu, određeni nivo mentalnog razvoja, kao i dostupnost znanja i vještina sa kojima dijete dolazi u školu.

Izdvojimo pozitivne i negativne aspekte motivacije za nastavu mlađeg učenika i njenu dinamiku kroz ovaj uzrast. Kao povoljne karakteristike motivacije navode se opšti pozitivan odnos djeteta prema školi, širina njegovih interesovanja, radoznalost. Širina interesovanja očituje se iu neuvaženim potrebama mlađih učenika u kreativnim igrama (posebno za herojske i romantične zaplete, zaplete iz knjiga, filmova). U igranju ovih zapleta ostvaruju se društveni interesi mlađih školaraca, njihova emocionalnost, kolektivna igračka empatija. Radoznalost je oblik ispoljavanja visoke mentalne aktivnosti mlađih učenika. Neposrednost, otvorenost, povjerljivost učenika mlađih razreda, njihova vjera u neosporni autoritet nastavnika i spremnost da ispune bilo koji njegov zadatak su povoljni uslovi za razvoj u ovom uzrastu širokih društvenih motiva dužnosti, odgovornosti i razumijevanja za treba naučiti.

Motivacija mlađih učenika ima niz negativnih karakteristika koje otežavaju učenje. Dakle, interesovanja mlađih učenika nisu dovoljno efikasna, nestabilna, odnosno situaciona, brzo se zadovoljavaju, a bez podrške nastavnika mogu da izblede i da se ne obnavljaju (naučeni materijal i zadaci često brzo dosade učeniku, uzrokuju njegov umor). Motivi prvačića su slabo svjesni, što se manifestuje u nesposobnosti učenika da navede šta i zašto voli u određenom nastavnom predmetu; motivi su slabo generalizovani, odnosno pokrivaju jedan ili više akademskih predmeta, ujedinjenih svojim spoljni znaci; motivi sadrže orijentaciju učenika češće na znanje kao rezultat učenja, a ne na metode aktivnosti učenja. Do kraja osnovnoškolskog obrazovanja kod učenika se ponekad ne razvija volja za savladavanjem poteškoća u vaspitno-obrazovnom radu (na to često posredno stimulišu i sami nastavnici, jer ocjena prvenstveno fiksira rezultat, a ne želju za savladavanjem poteškoća). Sve ove osobine izazivaju površan, u nekim slučajevima i nedovoljan interes za učenje, koji se ponekad naziva i „formalni i nemaran odnos prema školi“. Ako pratimo opštu dinamiku motiva učenja od 1. do 3. razreda, otkriva se sljedeće. U početku preovladava interesovanje školaraca za spoljašnju stranu boravka u školi (sjedenje za klupom, nošenje uniforme, aktovke i sl.). Zatim se javlja interesovanje za prve rezultate njihovog vaspitno-obrazovnog rada (u prvim pisanim slovima i brojevima, u prvim ocenama nastavnika) i tek nakon toga - za obrazovni proces, sadržaj obuke, pa i kasnije - u načinima sticanja znanja.

Kognitivni motivi se menjaju na sledeći način: mlađi školarci prelaze od interesovanja za pojedinačne činjenice ka interesovanju za obrasce i principe. U osnovnoškolskom uzrastu se javljaju i motivi za samoobrazovanje, ali su predstavljeni najjednostavnijim oblikom – interesovanjem za dodatne izvore znanja, koje se manifestuje u povremenom čitanju dodatnih knjiga.

Društveni motivi se razvijaju od opšteg nediferenciranog shvatanja društvenog značaja učenja, sa kojim dete dolazi u 1. razred, do dubljeg razumevanja razloga potrebe za učenjem, do razumevanja značenja učenja „za sebe“. , što društvene motive čini efikasnijim, češće implementiranim u ponašanje. Pozicione socijalne motive u ovom uzrastu predstavlja želja djeteta da dobije uglavnom odobrenje nastavnika. Odnos mlađeg školarca prema nastavniku je uglavnom blagonaklon i povjerljiv, iako je uznemiren lošim ocjenama. Postoji želja da se zauzme određeno mjesto u timu vršnjaka, orijentacija na mišljenje drugova. Motivi za kolektivni rad široko su prisutni među mlađim školarcima, ali do sada u svom najopštijem i najtrivijalnijem ispoljavanju. Takva je kvalitativna slika motiva za učenje u osnovnoškolskom uzrastu. Ako pratimo kvantitativnu dinamiku, onda moramo konstatovati da se pozitivan stav prema učenju donekle smanjuje do kraja osnovne škole.

Interes za nastavne aktivnosti, u poređenju sa drugim interesovanjima učenika, stalno raste u 1.-2. razredu, a primetno opada u 3. razredu iu gradskim i u seoskim školama. Kako je analiza pokazala, smanjenje interesovanja je uočljivije u onim razredima osnovne škole u kojima je preovladavao stav nastavnika prema prenošenju gotovih znanja, njihovom pamćenju, gdje je aktivnost učenika bila reprodukcijske, imitativne prirode. Drugim riječima, osnovci pokazuju interesovanje za one zadatke gdje postoji mogućnost inicijative i samostalnosti. U ovom uzrastu učenici preferiraju teže zadatke.

Postignuća učenika osnovnoškolskog uzrasta u postavljanju ciljeva sastoje se u tome što im mnoge mentalne funkcije (pamćenje, pažnja) postaju proizvoljne. Učenik ovladava sredstvima namjernog pamćenja, koncentracije pažnje, organizacije svog ponašanja u cjelini, podređivanja svog ponašanja zahtjevima nastavnika. Postavljanje ciljeva u osnovnoškolskom uzrastu karakteriše činjenica da je učenik spreman da prihvati zadatke koje mu postavlja nastavnik (sposobnost mlađeg učenika da svoje ponašanje podredi ciljevima i zadacima nastavnika raste iz razreda u razred, jer dokazuje primjena pravila ponašanja u školi, obaveze u razredu, marljivost učenika); postaje sposoban da odredi značaj i redoslijed ciljeva kako na času tako iu samostalnoj organizaciji svog vremena (u skladu sa režimom domaće zadaće); spreman je da samostalno zacrta sistem međuciljeva na putu ka glavnom cilju koji je nastavnik postavio (na primjer, može imenovati faze rješavanja samostalno određenog problema), kao i da odredi sredstva za postizanje tih međuciljeva.

Slabost procesa formiranja ciljeva u ovom uzrastu ogleda se u nesposobnosti učenika da se dovoljno dugo podredi ciljevima odrasle osobe, što se izražava, na primer, u nedostatku pažnje na času. Nedostatak sposobnosti učenika da uporedi svoje ciljeve sa sopstvenim mogućnostima može dovesti do neuspjeha u aktivnostima učenja i smanjenja motivacije za učenje. Procesi formiranja ciljeva mlađeg učenika ne odgovaraju uvijek sve složenijim zadacima obrazovne aktivnosti. Formiranje ciljeva se formira neravnomjerno i različitom brzinom u obrazovnim i drugim aktivnostima. Po pravilu je u obrazovnoj djelatnosti savršeniji. Procese formiranja ciljeva školarci ne realizuju u dovoljnoj meri ako se obrazovna aktivnost gradi samo u uslovima podređenosti učenika ciljevima nastavnika. Mlađi učenik ne bez poteškoća uči uzročno-posljedične veze, brka uzroke i posljedice.

Poteškoće u procesima formiranja ciljeva kod mlađih učenika mogu biti u nedovoljnoj inicijativi u rješavanju vlastitih problema. Oni su u stanju ići do cilja ako su naznačeni načini da ga postignu. Mlađi učenici su bespomoćni kada se nađu sami sa poteškoćama i ne dobijaju odobrenje odrasle osobe, impulsivni, nesposobni da se organizuju na zahtev nastavnika.

Slabost procesa formiranja ciljeva, nemogućnost ispunjavanja zahtjeva nastavnika jedan su od razloga negativnog stava prema učenju i školi u ovom uzrastu. Važno je da nastavnik uskladi svoje zahtjeve sa stvarnim mogućnostima svakog učenika pojedinačno, kao i da dosljedno i sistematski pomaže učenicima u njihovoj želji da svoje ponašanje podrede potrebnim (u ovom slučaju obrazovnim) ciljevima. Nemoguće je zanemariti situacije igre u učenju, u kojima se razvija sposobnost djeteta da postavi cilj i postigne ga. Emocije povezane sa učenjem u osnovnoškolskom uzrastu su od velikog motivacionog značaja.

Do kraja osnovnoškolskog uzrasta kod učenika je potrebno formirati, barem u prvom planu, obrazovni i kognitivni motiv – interesovanje ne samo za nova znanja i ne samo za opšte obrasce, već i za načine sticanja novih znanja. Obrazovanje ovog motiva neophodno je za pripremu učenika za prelazak u srednju školu. Formiranje novih nivoa motivacije predstavlja značajnu rezervu za negovanje pozitivnog stava prema učenju u datom uzrastu. Glavni sadržaj motivacije u ovom uzrastu je „učiti da učim“. Osnovnoškolski uzrast je početak formiranja motivacije za učenje, od čega umnogome zavisi njena dalja sudbina tokom čitavog školskog uzrasta.

Govoreći o psihološkim karakteristikama učenika od 10-12 godina, potrebno je ukratko osvrnuti se na one dobne karakteristike koje se u najboljem slučaju zanemaruju prilikom izgradnje obrazovnog okruženja za 4-6 razred, au najgorem služe kao osnova. za sukobe između nastavnika i učenika.

„Osjećaj zrelosti“ koji još nije potkrijepljen stvarnom odgovornošću je poseban oblik samosvijesti koji nastaje u tranzicionom periodu i određuje glavni odnos mlađih adolescenata prema svijetu. „Osjećaj odraslosti“ javlja se u potrebi za jednakošću, poštovanjem i neovisnošću, u zahtjevu za ozbiljnim stavom od povjerenja odraslih. Zanemarivanje ovih zahtjeva, nezadovoljstvo ovom potrebom pogoršava negativne karakteristike adolescentne krize. Ako škola ne ponudi učenicima sredstva da ostvare svoj osjećaj odraslosti, to će se i dalje manifestirati, ali na najnepovoljniji način – uvjerenje tinejdžera u nepravdu i pristrasnost nastavnika.

Sklonost maštanju, nekritičkom planiranju svoje budućnosti. Rezultat radnje postaje sporedan, dolazi do izražaja vlastita namjera autora. Ako nastavnik kontroliše samo kvalitet „proizvoda“ vaspitno-obrazovnog rada školaraca i ne nalazi mjesto za vrednovanje dječje kreativnosti, inicijative, samostalnosti, tada proces učenja gubi na važnosti i privlačnosti za učenika.

Želja za eksperimentiranjem koristeći svoje sposobnosti je možda najupečatljivija karakteristika mlađih adolescenata. Ako škola ne pruža učenicima kulturološke oblike takvog eksperimentisanja, onda se ono ostvaruje samo u najpovršnijem i najprimitivnijem obliku - u eksperimentima sa njihovom pojavom.

Tok školskog života učenika 5-6 razreda komplikuje i neopravdanim zahtjevima koje nastavnici, koji su navikli da rade u srednjoj školi, počinju da nameću tinejdžerima. Ovo je neprihvatljivo iz najmanje tri razloga:

Sadržaj predmeta osnovne škole je sistematski izgrađen, što podrazumijeva razvijeno teorijsko mišljenje adolescenata. Međutim, takvo razmišljanje je samo u ovom uzrastu početna faza svog razvoja, student je do sada radio samo sa zasebnim pojedinačnim pojmovima, samo sa nekim konceptualnim vezama. Stoga je tendencija preopterećenja učenika petog i šestog razreda novim konceptima opasna. Nove naučne pojmove i koncepte treba uvoditi postepeno, na osnovu postojećih ideja i opštih orijentacija učenika u različitim praktičnim aktivnostima.

Visok standard zahtjeva u osnovnoj školi za samostalnošću, odgovornošću i inicijativom školaraca, posebno u situacijama slobodnog izbora individualnih obrazovnih putanja, ponekad ne uzima u obzir starosne karakteristike mlađih učenika i ugrožava emocionalno blagostanje većine učenika. Zbog toga je veoma važno raditi sa učenikom u njegovoj „zoni proksimalnog razvoja“, što znači pomoć i podršku nastavnika u onim slučajevima kada učenik ne može sam da reši ovaj obrazovni problem. „Otvorena“ pomoć postepeno prelazi u indirektnu, što daje učeniku; priliku da izvršite zadatak. Ovo će obezbediti razvojni efekat učenja.

Zajednica odraslih očekuje da tinejdžeri budu sposobni razumjeti druge ljude i suživot s njima na principima jednakosti i tolerancije. Ta ljudska sposobnost se zove decentracija, ona stvara uslove za moguće razumevanje osobe druge kulture, drugog doba, drugačijeg pogleda na svet. Kod mlađih školaraca tek počinje da se oblikuje, sada, u adolescenciji, vještom izgradnjom obrazovnog dijaloga, može ojačati i postati lična formacija. Ali razvoj ove sposobnosti ne podnosi gužvu, zahtijeva oprez i nenametljivost. Radi se o o stvaranju situacija za učenje koje uče tinejdžere da prihvate različita gledišta, prvenstveno ona koja iznose autori udžbenika i obrazovnih antologija.

Zaključak

Odgoj motivacije treba graditi ne kao „prilagođavanje“ nivoima motivacije koje dijete ima, već kao prelazak školaraca na njegove nove oblike, na zrelije načine regulacije ponašanja u učenju.

Prilikom formiranja motivacije potrebno je uzeti u obzir informacije o određenim aspektima motivacijske sfere, njihovim manifestacijama u različitim životnim dobima. Uz to, nikada ne treba gubiti iz vida činjenicu da sve aspekte motivacije treba posmatrati samo u kontekstu holističke ličnosti; ličnost svakog djeteta - u kontekstu uzrasta, a uzrast - u kontekstu razvoja cjelokupnog školskog perioda djetinjstva. Isti motivi u strukturi ličnosti različitih učenika iu različitim starosnim periodima dobijaju nejednako semantičko opterećenje.

Ova široka analiza može pomoći nastavniku da identifikuje glavne pravce razvoja motivacije u svakom uzrastu. Analiza periodizacije razvoj starosti u školskom uzrastu vam omogućava da zacrtate konkretnu strategiju za formiranje motivacije od osnovne do srednje škole.

Zadaci formiranja motivacije određeni su njenim rezervama u svakom životnom dobu, zonom njenog proksimalnog razvoja. Ove rezerve se ne ažuriraju same, već se mobilišu samo u toku uključivanja školaraca u aktivne aktivnosti i društvene interakcije. "Iskorišćavanje" rezervi bilo kakvog razvoja (uključujući motivaciju) treba provoditi ne nepromišljeno, već uzimajući u obzir uravnotežen omjer fizičkog, mentalnog i moralnog razvoja učenika.

Do kraja škole poželjno je da se kod učenika formiraju zreliji nivoi kognitivnih motiva – motivi za samoobrazovanje i složeni oblici socijalnih motiva za vraćanje društvu i društvenu saradnju. Ovi motivi moraju dobiti lični smisao, postati efektivni i dominantni, ući u sistem školskih ciljeva i postati emocionalno privlačni. Na osnovu toga se kod mlade osobe razvija potreba za kontinuiranim obrazovanjem i aktivnom životnom pozicijom.

Formiranje motivacije je važan kvalitativni pokazatelj efikasnosti obrazovnog procesa.

Bibliografska lista

1. Gerasimova A.S. Teorija obrazovne motivacije u domaćoj psihologiji

2. Bozhovich L.I. Problemi formiranja ličnosti, - M., Voronjež, 1997

3. Markova A.K. Formiranje motivacije za učenje u školskom uzrastu. - M., 1983

4. Rožkov M.I. Metodologija socijalizacije ličnosti

5. Epifanova S. Formiranje obrazovne motivacije // Više obrazovanje u Rusiji. - 2000. - br. 3. - S.106-107.

6. Grebenyuk O.S. Formiranje interesovanja za obrazovni i radna aktivnost među učenicima srednjih i stručnih škola. M.2006

7. Dontsov I.I., Belokrylova G.M. Stručno predstavljanje studenata psihologa. Pitanja psihologije. 2009 br. 2.

8. Žuravlev V.I. „Pedagoški problemi profesionalnog samoopredeljenja maturanata srednja škola» L. 2003

9. Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija. Rostov na Donu. 1998

10. Zakharova L.N. Lične karakteristike, stilovi i tipovi ponašanja, profesionalna samoidentifikacija studenata pedagoškog fakulteta. Problemi psihologije 1998. br. 2.

11. Krylov N.I. Priprema učenika srednjih škola za izbor radnog zanimanja. Pitanja psihologije. 1985. br. 5.

12. Ivanova N.E. „Odnos interesa i kognitivnih stilova u profesionalnom samoodređenju starijih učenika“ M. 2007.

13. Klimov E.A. Neki psihološki principi pripreme mladih za rad i izbor zanimanja. Pitanja psihologije. 2005. br. 8

14. Klimov E.A. Psihologija profesionalnog samoodređenja. Rostov na Donu. 2006

15. Komusova N.V. „Razvoj motivacije za savladavanje profesije u periodu studiranja na fakultetu“ L. 2007.

16. Kuzmina N.V. „Profesionalizam ličnosti nastavnika i majstora industrijske obuke“ M.2010.

17. Odintsova L.A. i Zavitskaya S.V. „Sprovođenje stručnog usavršavanja nastavnika u višestepenom sistemu visokog pedagoškog obrazovanja“ ur. BSPU Belgorod. 2000

18. Praktična psihologija u obrazovanju. M. 2007. Uredio I.V. Dubrovina.

19. Reskina S.E. „Uloga samopoštovanja školaraca u procesu profesionalnog samoopredeljenja“ M.2006.

20. Rubinstein S.L. Osnove opće psihologije. M.1989

Uvod

Relevantnost istraživanja.Poznato je da djeca, polazeći u prvi razred, imaju veliku želju za učenjem. Svi su zainteresovani. Slušaju s entuzijazmom, uče čitati i pisati, rješavaju probleme, crtaju, pjevaju i vole školu i nastavnike. Ali dolazi vrijeme adolescencije, a želja i interesovanje negdje nestaju; tinejdžeri ne žele uvek da idu u školu, sve češće moraju da se teraju da pišu i čitaju, ne žele da pevaju. Nastavnik želi da njegovi učenici dobro uče, da uče sa interesovanjem i željom u školi. Za ovo su zainteresovani i roditelji učenika. Ali često i nastavnici i roditelji moraju sa žaljenjem konstatovati da tinejdžer ne želi da uči, da bi mogao da uči, ali nema želje, nema interesovanja za učenje, nema motivacije.

Analiza naučne literature na temu istraživanja pokazuje da je obrazovna motivacija najvažniji uslov koji određuje mogućnost ovladavanja neophodno znanje i vještine.

Rad A.N. Leontiev. Promjenu motivacije iz organizacije obrazovnih aktivnosti proučavao je P.Ya. Galperin, V.V. Davidov, A.K. Dusavitsky, N.F. Talyzina i drugi. Nastanak i promjenu same motivacije u različitim periodima školskog djetinjstva proučavao je L.I. Bozovic. Studije motivacije za učenje među školarcima sproveli su naučnici - psiholozi kao što su M.R. Ginzburg, A.K. Markova, M.V. Matyukhina i dr. Istraživanje L.M. Fridman, M.I. Lukjanova, N.V. Kalinina i drugi usmjereni su na razvoj psiholoških i pedagoških metoda za dijagnosticiranje motiva učenja i njihovu matematičku interpretaciju.

Međutim, i pored značajnih pomaka po ovom pitanju, problem obrazovne motivacije učenika različitih razreda i škola, koji imaju svoje karakteristike, još uvijek nije dovoljno istražen.

Nastaje serija kontradikcije:

između sve veće pažnje države, škole prema problemu obrazovne aktivnosti učenika, s jedne strane, i nedovoljne razvijenosti problema obrazovne motivacije učenika različitih razreda i škola, s druge strane;

između potrebe škole da poveća motivaciju učenika za učenje i nedostatka podataka o karakteristikama ove motivacije;

između želje roditelja i nastavnika da povećaju interesovanje adolescenata za učenje i nedostatka podataka o uticaju koji roditelji i škola imaju na obrazovnu motivaciju adolescenata.

Razmatranje ovih kontradikcija otkriva istraživački problem: koje su karakteristike obrazovne motivacije učenika 7. i 8. razreda srednje škole u Novokručininskom?

Utvrđena je relevantnost problema i njegova nedovoljna teorijska i praktična razrada tema:„Osobine obrazovne motivacije učenika 7. i 8. razreda srednje škole u Novokručininskom“.

Svrha studije- utvrditi, potkrepiti i eksperimentalno ispitati karakteristike obrazovne motivacije učenika 7. i 8. razreda srednje škole u Novokručininskom.

Predmet proučavanja- motivaciona sfera ličnosti.

Predmet studija- karakteristike obrazovne motivacije učenika 7. i 8. razreda.

hipoteza:pretpostavljamo da motivacija za učenje učenika 7. i 8. razreda ima svoje karakteristike.

U skladu sa svrhom, objektom, subjektom i hipotezom, slijedeće ciljevi istraživanja:

Utvrditi suštinu i vrste obrazovne motivacije.

Otkrij karakterne osobine adolescenti i njihova obrazovna motivacija.

Odabrati metode za dijagnosticiranje obrazovne motivacije učenika 7. i 8. razreda.

Identifikovati karakteristike obrazovne motivacije učenika 7. i 8. razreda srednje škole u selu Novokruchininsky.

Analizirati rezultate dijagnostike obrazovne motivacije učenika 7. i 8. razreda srednje škole u Novokručininskom.

Teorijska osnovastudije obrazovne motivacije učenika 7. i 8. razreda srednje škole u naselju Novokručininski su radovi koji proučavaju motivaciju za učenje (A.K. Markova, M.V. Matyukhina, N.F. Talyzina, A.K. Dusovitskij, itd.); karakteristike adolescencije (L.S. Vygotsky, R.S. Nemov, I.S. Kon i drugi); karakteristike motivacije tinejdžera (L.I. Bozhovich, A.K. Markova, M.V. Matyukhina, itd.).

Za rješavanje problema i provjeru hipoteze studije korištene su metode čiji je izbor odredio praktičnu prirodu studije.

Metode istraživanjau različitim fazama bile su sljedeće: teorijska (analiza, sinteza); empirijski (upitnici, zapažanja); metode statističke obrade podataka.

Eksperimentalna baza: MOU srednja škola selo Novokruchininsky, Chita okrug

Faze istraživanja:

U prvoj fazi(mart-avgust 2013.) je proučavan stanje tehnike utvrđeni su problemi obrazovne motivacije u pedagoško-psihološkoj literaturi, predmet, svrha, ciljevi istraživanja; formulisana je hipoteza; sprovedeno je istraživanje suštine obrazovne motivacije; razvijene su metode za proučavanje motivacije za učenje učenika 7. i 8. razreda.

U drugoj fazi(septembar - oktobar 2013.) sprovedeno je istraživanje karakteristika obrazovne motivacije učenika 7. i 8. razreda srednje škole u selu Novokručininska škola.

Na trećemetapa (oktobar - novembar 2013.) rezultati studije su obrađeni, materijali uvršteni u tekst rada.

Novitetistraživanja su sljedeća: generalizovani pristupi razumijevanju motivacije za učenje učenika; utvrđuju se karakteristike obrazovne motivacije učenika adolescenata; karakteristike obrazovne motivacije učenika 7. i 8. razreda srednje škole u selu Novokručininski, uticaj roditelja, škole i drugova iz razreda na formiranje obrazovne motivacije učenika 7. i 8. razreda srednje škole u Otkriveno je selo Novokruchininsky.

Praktični značajistraživanje se sastoji u mogućnosti da se rezultati sadržani u njemu koriste u praktičan rad obrazovnim institucijama, nastavnicima, kao i prilikom provođenja istraživanja vezanih za proučavanje motivacije učenika za učenje.

1. Teorijske osnove obrazovne motivacije adolescenata

1.1 Pojam obrazovne motivacije i vrste motiva

motivacija učenik škole

Pojam motivacije uključuje sve vrste motiva, motiva, potreba, interesa, težnji, ciljeva, nagona, ideala. U najširem smislu, motivacija se ponekad definira kao determinacija ponašanja općenito. To uključuje razmatranje motivacije kao procesa kontinuiranog međusobnog utjecaja i transformacije, u kojem osoba i situacija međusobno utiču jedna na drugu. Rezultat ovoga je zapravo vidljivo ponašanje. Motivacija je proces kontinuiranog izbora i informiranog donošenja odluka. Motivacija objašnjava smjer djelovanja, organizaciju, želju za postizanjem određenog cilja. Motiv je ono što motiviše osobu da djeluje. Bez poznavanja motiva nemoguće je razumjeti zašto osoba teži jednom, a ne drugom cilju, stoga je nemoguće razumjeti pravo značenje njegovih postupaka.

Poznati psiholog L.I. Božović i njeni saradnici pod motivom se shvata unutrašnji položaj pojedinca. Došavši do zaključka da je jedan od ističe, otkrivajući suštinu odnosa školaraca prema učenju, skup je motiva: „U isto vrijeme, pod motivom učenja razumijemo za šta dijete uči, šta ga podstiče na učenje.

Interes se može posmatrati kao oblik ispoljavanja i izražavanja motiva. Da bi pobudio interesovanje, napisao je A.P. Leontiev, potrebno je stvoriti motiv, a zatim otvoriti školarcima mogućnost pronalaženja cilja. "Zanimljivo akademski predmet- to je predmet, koji je postao "sfera ciljeva, učenika u vezi sa jednim ili drugim motivirajućim motivom".

Motivaciona sfera deteta predstavlja velike mogućnosti za formiranje i razvoj motiva neophodnih za efikasno učenje. Osim toga, visoka motivacija može nadoknaditi nedovoljno visoke specijalne sposobnosti ili nedovoljan fond potrebnih znanja, vještina i sposobnosti kod učenika.

Prema A.A. Rean, čak ni visok nivo djetetovih sposobnosti nije u stanju da nadoknadi njegovu nisku obrazovnu motivaciju ili njen nedostatak i ne može dovesti do visokog uspjeha u obrazovnoj aktivnosti učenika.

L.I. Bozhovich je utvrdio da je obrazovna aktivnost djeteta motivisana dvije vrste motiva. Neki od njih nastaju uglavnom samom obrazovnom aktivnošću i direktno su povezani sa sadržajem i procesom učenja – kognitivnim motivima. Drugi "ležu, takoreći, izvan obrazovnog procesa." Ovi motivi su „generisani čitavim sistemom odnosa koji postoje između deteta i okolne stvarnosti“. To su uglavnom socijalni motivi.

S obzirom na motivaciju za učenje, osloniti ćemo se na takve klasifikacije.

Prva verzija klasifikacije razlikuje dvije velike grupe motiva:

Kognitivni motivi povezani su sa sadržajem obrazovne aktivnosti i procesom njenog provođenja. Ovi motivi svjedoče o usmjerenosti školaraca ka ovladavanju novim znanjima, vještinama učenja, a određeni su dubinom interesovanja za znanje. U ovu grupu spadaju i motivi koji svedoče o usmerenosti školaraca ka ovladavanju metodama sticanja znanja: interesovanje za metode samostalnog sticanja znanja, metode naučnog saznanja, metode samoregulacije obrazovno-vaspitnog rada, racionalno organizovanje sopstvenog vaspitno-obrazovnog rada. rad.

Socijalni motivi su povezani sa različitim tipovima socijalne interakcije učenika sa drugim ljudima. To je želja za stjecanjem znanja kako bi bila korisna društvu, razumijevanje potrebe za učenjem, osjećaj odgovornosti. Takođe, društveni motivi uključuju i tzv. pozicione motive, izražene u želji da se zauzme određeni stav u odnosima sa drugima, da se dobije njihovo odobrenje, da se stekne autoritet. Pozicioni motiv se može manifestovati u pokušajima da se afirmiše, u želji da zauzme mesto vođe, da utiče na druge učenike itd. Ovaj motiv je važna osnova za samoobrazovanje, samousavršavanje pojedinca.

Druga verzija klasifikacije karakterizira odnos između motiva i aktivnosti neposrednog učenja. Ako motivi koji potiču aktivnost učenja nisu direktno povezani s tim, nazivaju se eksternim u odnosu na ovu aktivnost. Ako su motivi direktno povezani sa aktivnostima učenja, onda se nazivaju unutrašnjim.

Unutrašnji motivi su interes za proces aktivnosti, interes za rezultat aktivnosti, želja za samorazvojom, razvoj bilo koje od svojih kvaliteta i sposobnosti.

Spoljašnji motivi se javljaju kada se aktivnosti izvode zbog dužnosti, dužnosti, radi postizanja određene pozicije među vršnjacima, zbog pritiska rodbine, nastavnika, želje da se dobije dobra ocjena, da se dobije pohvala od učitelja i sl. Ako se bez kontrole i podsjećanja odrasle osobe motiv ne aktualizira, onda je on, dakle, izvan učenika.

Treća verzija klasifikacije motiva učenja zasniva se na prisutnosti dvije tendencije u motivaciji: da se postigne uspjeh i da se spriječi neuspjeh. Školarci motivisani da postignu uspeh obično sebi postavljaju neki pozitivan cilj, aktivno se uključuju u njegovu realizaciju i biraju sredstva za postizanje tog cilja. Istovremeno, Nastava kod njih izaziva pozitivne emocije, mobilizaciju unutrašnjih resursa i koncentraciju pažnje.

Drugačije se ponašaju školarci motivirani da izbjegnu neuspjeh. Njihov cilj nije uspjeti, već izbjeći neuspjeh. Njihove misli i postupci su podređeni tome. Istovremeno, učenik je nesiguran u sebe, plaši se kritike. Uz posao u kojem je moguć neuspjeh, s njim su povezane samo negativne emocije, ne osjeća zadovoljstvo od aktivnosti učenja. Motiv za izbjegavanje neuspjeha povezan je sa sumnjom u sebe, niskim samopoštovanjem, nevjerom u mogućnost uspjeha. Bilo kakve poteškoće izazivaju negativne emocije.

Dakle, motivacija je impuls, potreba, unutrašnja pozicija osobe koja određuje nečije ponašanje, smjer njegovog djelovanja, organizaciju i želju za postizanjem određenog cilja. Vrste motiva razlikuju se iz različitih razloga. Prikazani su kognitivni i socijalni motivi, eksterni i unutrašnji, motivacija za postizanje uspjeha i sprječavanje neuspjeha.

.2 Kratak opis adolescenata i njihove motivacije za učenje

Srednji školski uzrast se obično naziva u psihologiji ili adolescenciji. Njegove granice pokrivaju uzrast od 9-11 do 14-15 godina. Adolescencija, kao jedan od najtežih perioda ljudskog razvoja, u velikoj mjeri određuje njegov dalji razvoj.

Centralna neoplazma ovog doba je pojava koncepta sebe kao nedete; tinejdžer se počinje osjećati kao odrasla osoba, teži da bude i da se smatra odraslim, odbacuje svoju pripadnost svijetu djece, ali još uvijek nema osjećaj prave, punopravne odraslosti, ali postoji velika potreba za priznanje njegove punoljetnosti od strane drugih.

Postoji niz individualnih razvojnih mogućnosti tokom adolescencije. Moguće je pronaći školarce u 7. razredu djetinjastog izgleda i interesovanja, ali i gotovo odrasle tinejdžere koji su se već uključili u neke aspekte odraslog života. Među adolescentima ima intelektualaca koji se bave samoobrazovanjem, ali ima i onih koji nisu u stanju da samostalno savladaju ni nastavno gradivo.

Adolescencija počinje krizom. Za njega su tipične demonstrativne protestne reakcije, negativizam, tvrdoglavost. Postaje tajnovit, povučen, nepovjerljiv.

Istražujući probleme adolescencije, L.S. Vygotsky govori o potrebi da se izdvoji glavna nova formacija u umu tinejdžera - nova ideja o sebi kao da više nije dijete: on se počinje osjećati kao odrasla osoba, nastoji biti i smatrati se odraslim.

Komunikacija sa vršnjacima je vodeća vrsta aktivnosti u ovom trenutku. Tu se savladavaju norme društvenog ponašanja. Ako tinejdžer u školi ne može pronaći sistem komunikacije koji ga zadovoljava, često psihički napušta školu.

Obrazovna aktivnost se u adolescenciji povlači u drugi plan, a središte života se seli na aktivnost komunikacije. Glavni život u školi odvija se na odmorima. Menja se i odnos sa nastavnikom: mesto koje dete zauzima u timu postaje važnije od nastavnikove ocene. Škola i učenje i dalje zauzimaju veliko mjesto u životu tinejdžera, ali aktivnosti koje zadovoljavaju njegovu potrebu za samoopredjeljenjem, samoizražavanjem i priznanjem njegove aktivnosti od strane odraslih (učešće u sportu, kreativnim krugovima i sl.).

Proširuje se u adolescenciji i sadržaj koncepta nastave. U njega se unosi element samostalnog rada, usmjerenog na zadovoljavanje individualnih intelektualnih potreba koje izlaze iz okvira nastavnog plana i programa. Nastava za mnoge dobija lično značenje.

Izdvojimo neke osobine tinejdžera koje doprinose formiranju motivacije za učenje i ometaju je. Želja za odraslošću i nespremnost da se među vršnjacima vidi kao zaostajanje uzrokuje vanjsku ravnodušnost prema mišljenju nastavnika i ocjenama koje im se daju, unatoč činjenici da tinejdžer zaista cijeni mišljenje odrasle osobe. Adolescenti bolje razumiju motive pozitivnog stava prema učenju nego motive negativnog stava.

Pratimo razvoj kognitivnih i socijalnih motiva za obrazovnu aktivnost u adolescenciji. Prije svega, tinejdžer jača kognitivne motive, interes za nova znanja. Široki kognitivni interesi u adolescenciji, prema studiji A.K. Markova, tipične su za oko četvrtinu učenika. U adolescenciji se nastavljaju razvijati motivi samoobrazovanja. Razvoj kognitivnih motiva na ovom uzrastu u cjelini određen je aktivnom željom adolescenta za samostalnim oblicima vaspitno-obrazovnog rada.

Okarakterizirajmo društvene motive učenja u adolescenciji. One se sve više usavršavaju, jer u toku obrazovnog i socijalnog rada adolescenti obogaćuju svoje ideje o moralnim vrijednostima koje utiču na učenikovo razumijevanje značenja nastave. Motiv adekvatan aktivnosti učenja je motiv traženja kontakata i saradnje sa drugim ljudima, motiv ovladavanja načinima uspostavljanja te saradnje u vaspitno-obrazovnom radu.

Istovremeno, adolescenti ponekad imaju vrlo kritične stavove o nastavniku. Osjećajući nepravdu od strane nastavnika, okupljaju se u grupe. A.N. Leontiev je primijetio da u adolescenciji postaje relevantan zadatak poređenja motiva, rješavanje zadataka učenika da traže značenje: "Šta mi je najvažnije?", Tinejdžer shvaća da ga pokreće nekoliko motiva, može ih imenovati .

Tako se u adolescenciji dijete počinje osjećati kao odraslo. Komunikacija sa vršnjacima je vodeći vid aktivnosti učenika u ovom trenutku. Prije svega, tinejdžer jača kognitivne motive, interes za nova znanja. Motiv adekvatan aktivnosti učenja je motiv traženja kontakata i saradnje sa drugim ljudima.

2. Istraživanje obrazovne motivacije tinejdžera 7. i 8. razreda srednje škole Novokruchininsky

.1 Izbor i opis metodologije studija

Vrlo je malo metoda koje dijagnosticiraju motivaciju za učenje, a gotovo sve su namijenjene učenicima osnovnih škola. Analizirali smo sljedeće metode: metodu „Nedovršeno rješenje“ L.M. Fridman, "Metode za proučavanje motivacije učenja adolescenata" Lukyanova M.I., "Metode za procjenu nivoa školske motivacije" N.G. Luskanova, modifikacija test-upitnika A. Mekhrabian za mjerenje motivacije za postignuće, koju je predložio M.Sh. Magomed-Eminov. I drugi. Odabrali smo metodologiju za proučavanje motivacije za učenje, koju je predstavljao upitnik od 39 pitanja.

Školska motivacija se diferencira na mnogo različitih tipova, a suština ove tehnike je da identifikuje preovlađujući tip motivacije učenika, odnosno motivacioni mehanizam koji je za njega dominantan u obrazovnim aktivnostima. Ove vrste su predstavljene skalama upitnika. Možete izračunati pojedinačni rezultat, veoma je važno izračunati prosječan rezultat u razredu, paralele, upoređujući rezultate jednog razreda i paralele sa drugima. Upitnik je prvenstveno namijenjen učenicima 6-9 razreda, ali se može koristiti iu 10-11 razredima.

Skala 1a i 1b nisu tipovi motivacije za učenje, već pokazatelji prestiža učenja u učionici i porodici. Po njima možemo suditi da li postoji vrednost dobro obrazovanje, vrijednost dobrog učenja u učionici iu porodici tinejdžera.

Skala 1a - Prestiž učenja u učionici. Ova skala pokazuje koliko je takva karakteristika kao što je obrazovni uspjeh značajna u razrednom timu. Analizirajući pojedinačni rezultat, dobijamo subjektivan pogled na svakog učenika, dok analizirajući grupni rezultat – objektivan pokazatelj prestiža ove karakteristike u grupi.

Skala 1b - Prestiž studiranja u porodici. Ova skala pokazuje koliko je značajna u porodici tinejdžera takva karakteristika kao što je obrazovni uspjeh.

Skala 2-9 prisutan različite vrste motivacija za učenje. Upoređujući indikatore za njih, možemo suditi o prevlasti jedne ili druge vrste kod učenika (u slučaju individualne analize rezultata) iu grupi (u slučaju grupne analize).

Skala 2. Kognitivni interes. Pokazuje interesovanje učenika za zapravo nova znanja, nove informacije. Učenici sa izraženim kognitivnim interesom uživaju u samom procesu otkrivanja nečeg novog.

Skala 3 . Motivacija za postignuće. Pokazuje stepen motivacije učenika za postignućem, želju da bude najbolji, da se ostvari kao sposoban, pametan itd. Učenici sa snažnom motivacijom za postignućem uče prvenstveno iz želje da sami sebi dokažu da su sposobni za mnogo.

Skala 4. Motiv društvenog odobravanja. Pokazuje važnost za učenika odobravanja, priznavanja njegovog uspjeha od strane drugih ljudi. Učenici sa izraženom motivacijom za odobravanje uče prvenstveno radi pohvale, priznanja i ohrabrenja.

Skala 4a. Motiv društvenog odobravanja (drugari iz razreda). Ukazuje na važnost vršnjačkog odobravanja za učenika.

Skala 4b . Motiv društvenog odobravanja (od strane nastavnika). Pokazuje važnost za učenika odobravanja, pažnje na njegov obrazovni uspjeh od strane nastavnika.

Skala 4c. Motiv društvenog odobravanja (od strane roditelja). Pokazuje važnost za učenika odobravanja, pažnje na njegov obrazovni uspjeh od strane roditelja.

Skala 5. Strah od kazne. Pokazuje značaj za učenika kažnjavanja, osuda za njegove obrazovne neuspjehe od drugih ljudi. Učenici sa izraženim strahom od motivacije za kažnjavanje uče prvenstveno jer se boje da će u suprotnom biti ukoreni i kažnjeni.

Skala 5a . Strah od kazne od strane škole. Pokazuje važnost za učenika osude, kazne od strane nastavnika, straha od neuspjeha, nesposobnosti u njihovim očima.

Skala 5b . Strah od kazne od strane porodice. Pokazuje važnost za učenika osude, kazne od strane porodice, straha da bude u očima roditelja, rodbine, neuspješan, nesposoban.

Skala 6 . Svest o društvenoj potrebi. Pokazuje želju učenika da bude obrazovana osoba. Učenici kod kojih prevladava ova vrsta motivacije uče prvenstveno zato što su svjesni potrebe da se dobro snalaze u školi za svoju uspješnu budućnost.

Skala 7 . Motiv komunikacije. Pokazuje ozbiljnost učenikove motivacije za komunikaciju sa vršnjacima. Učenici sa izraženim motivom za komunikaciju prvenstveno su zainteresovani za one aktivnosti u kojima postoji mogućnost komunikacije.

Skala 8. Vannastavna školska motivacija. Pokazuje interesovanje učenika prvenstveno za razne vannastavne aktivnosti koje se odvijaju u školi (koncerti, izložbe, praznici itd.), a ne za direktne nastavne aktivnosti. Učenici sa ovom vrstom motivacije pretežno idu u školu sa zadovoljstvom, često su aktivni učesnici vannastavnih aktivnosti, ali nerado uče, iz nužde, kao da služe svojoj obavezi za zanimljivosti.

Skala 9. Motiv samospoznaje. Pokazuje značaj za učenika obrazovno-vaspitne aktivnosti kao vodeće sfere samorealizacije, mjesta gdje se može izraziti, razvijati itd.

Skale 10-12 su dodatne skale koje daju prosječne rezultate na osnovu kojih grupa najviše utiče na učenika u smislu motivacije za dobro učenje – drugovi iz razreda, porodica ili škola.

Skala 10. Utjecaj drugova iz razreda.

Skala 11. Uticaj porodice.

Skala 12. Utjecaj škole.

Osim toga, uzeli smo za rad tehniku ​​"Identifikacija strukture motiva". Predloženo je da se proceni koliko su značajni razlozi za školovanje.

2.2 Studija obrazovne motivacije adolescenata 7. i 8. razreda srednje škole Novokruchininsky

Svrha našeg istraživačkog rada bila je proučavanje obrazovne motivacije učenika 7. i 8. razreda. Studija je sprovedena na bazi srednje škole grada Novokručininskog. Škola se nalazi 40 km od grada, u dobro održavanom mikro-kvartu. U istraživanju je učestvovao 21 učenik 8. razreda (12 djevojčica, 9 dječaka) i 17 učenika 7. razreda (6 djevojčica, 10 dječaka). Istraživanje je provedeno odvojeno u 7 i posebno u 8 razreda. Učenicima je dato 25 minuta da odgovore. Učenici 7. i 8. razreda pristupili su odgovorima ozbiljno, sa interesovanjem. Rezultati su obrađeni i uneseni u tabele. U tabeli 1 prikazani su rezultati dobijeni u 8. razredu, au tabeli 2 - u 7. razredu prema „Metodici za proučavanje obrazovne motivacije“. U tabelama 3 i 4 - 8. i 7. razred, respektivno, prema metodi "Identifikacija strukture motiva".

Tabela 1. Rezultati "Metodologije za dijagnosticiranje vrste školske motivacije kod učenika srednjih škola" 8. razred

Predmet Skala 1a - Prestiž u učionici Skala 1b - Prestiž u porodici Skala 1 - Prestiž učenja Skala 2. Kognitivni interes Skala 3. Motivacija postignuća Skala 4a. Motiv društvenog odobravanja (drugari iz razreda) Skala 4b. Motiv društvenog odobravanja (od strane nastavnika) Skala 4c. Motiv društvenog odobravanja (od strane roditelja) Skala 4 Skala 5a. Strah od kazne iz škole Skala 5b. Боязнь наказания со стороны семьиШкала 5Шкала 6. Осознание социальной необходимостиШкала 7. Мотив общенияШкала 8. Внеучебная школьная мотивацияШкала 9. Мотив самореализацииШкала 10. Влияние одноклассниковШкала 11. Влияние семьиШкала 12. Влияние школыГудкина Рита1232112253252102122,5Лескова Алена03311012301131020,51,50,5Рахимова Анис224132125112320221,51Елина Яна23511233832533222 ,52,53Гончарова Ира2353302241233203121,5Еремина Настя2242113042243321212,5Тумарева Ксения13432233823531011,532,5Кноль Каролина13411223722433112,52,52Бессонова Саша134121337224310122,52,5Ермолаева Аня224010123235221012,51,5Кондратьева Таня11222132632532011,523Макарова Яна1122211022023113101,5Николаев Егор2241312140113301211Ларионов Дмитрий21321021310131010,50,51,5Мансурян Эдик22412233823523022,532,5Кузьмин Петр22412122522412201 ,522Yakovlev Sergey21321211422433222.51.51.5Seleznev Gera23502102310132201.510.5ZubakovA Alexey224121023235310122.51Malev122.51.51.11. JEDAN1.6 2,2 3,81,41,611,91,9 4,81,71,63,32,71,9 0,71,31,51,91,8

Tabela 2. Rezultati "Metodologije za dijagnosticiranje vrste školske motivacije kod učenika srednjih škola", 7. razred

Predmet Skala 1a - Prestiž u učionici Skala 1b - Prestiž u porodici Skala 1 - Prestiž učenja Skala 2. Kognitivni interes Skala 3. Motivacija postignuća Skala 4a. Motiv društvenog odobravanja (drugari iz razreda) Skala 4b. Motiv društvenog odobravanja (od strane nastavnika) Skala 4c. Motiv društvenog odobravanja (od strane roditelja) Skala 4 Skala 5a. Strah od kazne iz škole Skala 5b. Боязнь наказания со стороны семьиШкала 5Шкала 6. Осознание социальной необходимостиШкала 7. Мотив общенияШкала 8. Внеучебная школьная мотивацияШкала 9. Мотив самореализацииШкала 10. Влияние одноклассниковШкала 11. Влияние семьиШкала 12. Влияние школыИгнатьева Дарья224010336224320212,52,5Коневина Юлия23511213622433112,52,51,5Копылова Надежда12333222631431031, 51,52,5Сарапина Алена12322132632532031,523Сосновская Анастасия2353211242023312211,5Черная Софья22411111313432101,521Бахметьев Максим21332111211232021,511Гапонов Павел112133238101231161,51,5Недорезов Денис13423121431432021,512,5Никифоров Артем23523000010131030,500,5Рогозинский Николай213310235325301202,52,5Семенов Виталий3362232383363203132,5Скоробогатов Дмитрий2352112363363112132,5Сорокин Антон235321337224310212,52,5Шмакотин Роман22422323821322022, 522Dimova Ekaterina22421232732531011.523PROSJEK1.82.2421.81.31.8 2,1 5,32,1 1,53,72,81,70,31,9 1,61,82

Analiza testiranja je pokazala sljedeće.

Prestiž studiranja u 7. razredu je nešto veći nego u 8. (1,8 i 1,86, respektivno), a približno isti prestiž studiranja u porodici.

Kognitivni interes je veći u 7. razredu ( 2 i 1,4 - u 8 ćelija).

Motivacija za postignuće je takođe veća u 7. razredu ( 1,8 i 1,6 - u 8 ćelija).

Motivi društvenog odobravanja od strane drugova iz razreda, nastavnika, odnosno roditelja u 7. razredu - 1, 3; 1.8; i 2,1, au 8. razredu - 1,0; 1.9 i 1.9. Tako su učenici 7. i 8. razreda motivisani odobravanjem nastavnika i roditelja.

Strah od kazne od škole i porodice izražen je u 7. razredu - 2,1 i 1,5, au 8. razredu - 1,7 i 1,6 porodica, strah od neuspješnosti, nesposobnosti u očima roditelja, rodbine.

Svijest o društvenoj potrebi u 7. razredu iznosi 2,8, au 8. razredu - 2,7. Odnosno, učenici oba razreda su svjesni potrebe za dobrim učenjem u školi.

Motiv komunikacije, koji pokazuje izraženost motivacije učenika za komunikaciju sa vršnjacima - 1,7 u 7. razredu i 1,9 - u 8. razredu. Studenti su zainteresovani, prije svega, za one aktivnosti gdje postoji mogućnost komunikacije.

Zanimljive rezultate pokazao je indikator vannastavne školske motivacije - 0,3 u 7. razredu i 0,7 - u 8. razredu. Ovo pokazuje nizak interes učenika za razne vannastavne aktivnosti koje se odvijaju u školi (koncerti, izložbe, praznici i sl.), a ne za direktne nastavne aktivnosti.

Motiv samospoznaje, koji pokazuje značaj za učenika obrazovno-vaspitne aktivnosti kao vodeće sfere samoostvarenja, mesta gde se može izjasniti, razvijati i sl. u 7. razredu - 1,9 , a u 8. razredu - 1,3, tj. mnogo više u 7. razredu.

Uticaj drugova iz razreda, porodice ili škole na učenika je značajan u smislu motivacije za dobro učenje, kako u 7. tako i u 8. razredu (u 7. razredu - 1,6; 1,8; 2,0, au 8. razredu - 1.5, 1.9 i 1.8 respektivno).

Generalno, prema rezultatima testiranja, u 8. razredu preovlađujuća vrsta motivacije je „Svijest o društvenoj potrebi“. Učenici su svjesni potrebe da se dobro snalaze u školi za svoju uspješnu budućnost. Izraženi su i „Prestiž učenja u porodici“, „Motiv društvenog odobravanja“ od strane nastavnika i roditelja podjednako, kao i „Motiv nastave“. Porodice imaju veći uticaj na učenike.

U 7. razredu preovlađujući tip motivacije je i „Svijest o društvenoj potrebi“. Na drugom mjestu je motiv “Prestiž studiranja u porodici”. Izraženi su i „Motiv društvenog odobravanja“ roditelja, kao i „Strah od kazne od strane škole“. „Motiv samospoznaje“ je dosta izražen. Škola ima veći uticaj na učenike, porodica je na drugom mestu.

Na osnovu navedenih podataka može se zaključiti da postoji neznatna razlika u socijalnim motivima učenika 7. i 8. razreda, međutim, kognitivni motivi (saznajni interes, motiv postignuća) u 7. razredu su veći nego u 8. razredu. Takođe viši u 7. razredu je motiv samospoznaje. Ovo nam omogućava da zaključimo da postoji veća obrazovna motivacija učenika 7. razreda u odnosu na učenike 8. razreda.

Rezultati su jasno prikazani na slici 1.

Slika 1. Rezultati testiranja učenika 7. i 8. razreda primjenom "Metodologije za dijagnosticiranje vrste školske motivacije kod srednjoškolaca"

Tabela 3. Rezultati metodologije "Identifikacija strukture motiva", 8. razred

ИспытуемыйПознавательныеКоммуникативныеЭмоциональныеСамообразованиеПозиция школьникаДостиженияВнешние (поощрения, наказания)Лескова Ал.6426755Гудкина Рит8138955Рахимова Анис6653955Елина Яна8658867Гончарова Ирин6458996Еремина Наст6754643Тумарева Ксен.6617896Кноль Каролина6838525Бессонова Саша6156747Ермолаева Аня6546766Кондратьева Тан7269868Макарова Яна6366423Николаев Егор7646546Ларионов Дмитр5566553Мансурян Эдуар6576869Кузьмин Петр3665858Яковлев Серг.6437266Селезнев Гера6535778Зубаков Алекс.5536645Малев Андр4444555Емельянов Яша6545746СРЕДНЕЕ 5,9 4,64,36,16,65,15,8

Tabela 4. Rezultati metode "Identifikacija strukture motiva", 7. razred

ИспытуемыйПознавательныеКоммуникативныеЭмоциональныеСамообразованиеПозиция школьникаДостиженияВнешние (поощрения, наказания)Димова Катя4257755Игнатьева Даша5657636Коневина Юля4646896Копылова Настя8769897Сарапина Алена8668987Сосновская Нас.9638982Черная Софья6746535Бахметьев Макс.8533335Гапонов Павел4947547Недорезов Денис5438794Никифоров Арт.7639696Комогорцев Мих6755853Рогозинский Никол8816876Семенов Витал5466556Скоробогатов Д.6536896Шмакотин Рома8468974СРЕДНЕЕ 6,3 5,74,16,86,96,5 5,3

Prema dobijenim rezultatima, dominantni motiv osmaka je svijest o vlastitom položaju učenika, a manje samoobrazovanje. Dosta su izraženi i kognitivni i eksterni motivi (ohrabrenje, kazne).

Preovlađujući motiv učenika sedmog razreda je svijest o vlastitom položaju učenika, au manjoj mjeri samoobrazovanje. Motivi postignuća i kognitivni motivi također su dosta izraženi.

Dakle, podaci druge dijagnostike potvrđuju da je obrazovna motivacija veća kod učenika 7. razreda.

Rezultati su prikazani na slici 2.

Slika 2. Rezultati metodologije "Identifikacija strukture motiva".

Sumirajući, može se reći da obrazovna motivacija učenika 7. i 8. razreda srednje škole MOU u gradu Nvokruchininsky zaista ima svoje karakteristike. Ove karakteristike mogu biti povezane sa različitim razlozima: različiti nastavnici 7. i 8. razreda, različito vaspitanje dece u porodici, fiziološke karakteristike dece.

Zaključak

U radu se sagledava koncept motivacije. Analiziran je niz radova psihologa i nastavnika o obrazovnoj motivaciji učenika adolescenata. Pojam motivacije predstavljen je kao motivacija, potreba, unutrašnji položaj pojedinca, koji određuju ponašanje osobe, smjer njenog djelovanja, organizaciju, želju za postizanjem određenog cilja. Izdvojena je klasifikacija motiva po različitim osnovama.

Karakterizirani su adolescenti i njihova motivacija za učenje općenito.

Pokazalo se da se u adolescenciji dijete počinje osjećati kao odraslo. Komunikacija sa vršnjacima je vodeći vid aktivnosti učenika u ovom trenutku. Prije svega, tinejdžer jača kognitivne motive, interes za nova znanja. Motiv adekvatan aktivnosti učenja je motiv traženja kontakata i saradnje sa drugim ljudima.

Proučavane su karakteristike obrazovne motivacije učenika 7. i 8. razreda. Vrši se poređenje rezultata istraživanja, donose se zaključci.

Potvrđena je hipoteza da obrazovna motivacija učenika 7. i 8. razreda srednje škole Novokruchininsky selo ima svoje karakteristike.

Materijali rada će biti predstavljeni nastavnom osoblju. Mogu se koristiti iu drugim školama.

Istraživanje se može nastaviti. Posebno je moguće proučavati uticaj motivacije na uspjeh u učenju, vrijednosne orijentacije adolescenata itd.

Književnost

1. Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu. - M.: Pedagogija, 1968. - 321 str.

Valeev G.Kh. Metodologija i metode psihološko-pedagoškog istraživanja: Tutorial za studente 3-5 kurseva pedagoških univerziteta. - Sterlitamak: Sterlitamak. stanje ped. in-t, 2002. - 134 str.

Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. - M., 1996. - 340 str.

Dusavitsky A.K. kamatna formula. - M., 1989. - 198 str.

5. Leontiev A.N. . Aktivnost. Svijest. Ličnost. - M., 1975. - 304 str.

Lukjanova M.I., Kalinina N.V. Psihološki i pedagoški pokazatelji školske aktivnosti: kriterijumi i dijagnostika. - M.: TC Sphere, 2004. - 208 str.

7. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formiranje motivacije za učenje. - M., 1990. - 212 str.

Nemov R.S. Psihologija. Udžbenik. - M.: Obrazovanje: VLADOS, 1995. - 146 str.

Podlasy I.P. Pedagogija: Novi predmet: Proc. za stud. viši udžbenik institucije: U 2 knjige. - M.: Humanit. ed. centar VLADOS, 2003. - Knj. 1: Opće osnove. Proces učenja. - 576 str.

10. Rean A.A. Psihologija djetinjstva. Sankt Peterburg: Prime-EURO-SIGN, 2003.

11. Shatsky S.T. Izabrani pedagoški radovi. - M., 1962. - T. 2. - 476 str.

http://psihu.net/library/file1748

Nalog za posao

Naši stručnjaci će Vam pomoći da napišete rad sa obaveznom provjerom jedinstvenosti u Antiplagijat sistemu
Pošaljite prijavu sa zahtjevima odmah da saznate cijenu i mogućnost pisanja.